Экология жизни. Люди: Александр Лобок, кандидат философских и доктор психологических наук, помогает детям справиться с образовательной депрессией, а родителям – понять...
Александр Лобок, кандидат философских и доктор психологических наук, помогает детям справиться с образовательной депрессией, а родителям – понять, почему дети в ней оказались.
Как быть, если подросток занят только своим смартфоном? Стоит ли ругать за «неуспеваемость»? Почему мы сами строим бронированную стену между собой и детьми?
Ответы на эти и другие вопросы – в интервью.
«А вы-то его слышите?» – «Всё, что просит, делаю!»
– Распространенная ситуация: трехлетний ребенок исчеркал листок бумаги какой-то бурной калякой-малякой. Взрослый спрашивает: «Это что?» «Машина!» – радостно отвечает ребенок. “Да какая же это машина? – возмущается взрослый. – Машину надо рисовать вот так!” И ему, взрослому, невдомек, что ребенок в свои три года вовсе и не пытается ИЗОБРАЗИТЬ машину.
А что же он делает, в таком случае? Ну, например, помечает свое ощущение от быстро несущейся машины, от ее крутящихся колес. А взрослому недосуг задуматься и расшифровать детский рисунок. Взрослый мыслит стереотипами. И неудивительно, что радость ребенка от совершенного им открытия угасает, доверие к взрослому исчезает…
А взрослый просто обязан понимать, что трехлетний ребенок в принципе не рисует «по схеме». И рисунок его – это вовсе не то, с помощью чего он пытается что-то изобразить. Он с помощью своего рисунка метит какие-то свои переживания, свое воображение. И оттого за каждой «калякой-малякой» у него может скрываться целый мир воображения и фантазий.
Это могут быть и страшилки, и приключения – да мало ли что. И очень важно, чтобы эти тайные детские миры были интересны окружающим ребенка взрослым. И если мы оказываемся способными прислушаться к этому миру – ребенок будет нам благодарен, он будет прислушиваться к нашим мирам. Если мы вслушиваемся в ребенка, то он научится вслушиваться в нас. Это абсолютный закон.
Вот ко мне приходит очередная мама и жалуется: «У меня такой непослушный ребенок! Я ему сто раз одно и то же говорю, а он меня не слышит!» Я спрашиваю: “А вы-то его слышите?” – «Всё, что просит – всё делаю!» «Э, нет! – говорю. – Слышать – это пытаться понимать, что происходит ВНУТРИ вашего ребенка. Что происходит в его чувствах и мыслях в тот или иной момент времени!» И, представьте, для мамы это абсолютное открытие. Ей в голову не приходило, что важнейшая задача родительства – это вчувствование в мир детских переживаний.
Вечная история: пятилетний ребенок играет на ковре в какие-то свои игры и что-то сам себе при этом бормочет. Я спрашиваю маму: «Как вы думаете, о чем он сейчас сам с собой говорит?» – «Да ерунду какую-нибудь, какая разница?!» А я присаживаюсь рядом с ребенком и начинаю вслушиваться.
И в какой-то момент какие-то его фразы начинаю воодушевленно повторять. Просто повторять – слово в слово. Но – раскрашивая своими интонациями. И я еще не видел ребенка, которого это не привело бы в состояние радостного восторга: ведь это так здорово, когда тебя СЛЫШАТ.
И это стимулирует ребенка к тому, чтобы говорить всё больше и всё интереснее. Стимулирует к тому, чтобы вступать со взрослым в диалог. И… научает ребенка слышать то, что говорит взрослый. А ведь обычно взрослые никогда не вслушиваются в детскую речь. Она для них какой-то привычный фон, на который можно не обращать внимания.
Взрослые прислушиваются к детской речи только тогда, когда ребенок учится говорить. Вот тогда – да, каждое новое слово, каждая новая фраза – это событие. А вот потом, когда у ребенка начинается настоящий речевой поток, интерес почему-то пропадает.
И распространеннейшая история: ребенок говорит, говорит о чем-то для него важном, а мама его слушает вполуха или вообще не слушает. А потом возмущается, что ребенок не слышит ее. Но стоит начать вслушиваться в детскую речь, как эта речь начнет дарить нам настоящие жемчужины. Мы обнаружим, что в речи взрослеющего ребенка очень много надбытового, очень много парадоксального, волшебного и поэтического.
А если мы начнем записывать эти жемчужины детской речи на бумагу, это станет одним из мощных стимулов целостного развития ребенка. И, в частности, научит его читать. И откроет дорогу к рождению его собственной письменной речи. И станет мощным инструментом развития его мифопоэтического мышления.
– А как найти такого учителя, который будет слушать ребенка и прислушиваться к нему?
– Прежде всего, искать такого учителя в себе. Да, со школьным учителем может не повезти. Учителя загнаны в прокрустово ложе урока и учебника. И хотя я знаю гениальных учителей, которые умеют слышать и вслушиваться во внутренний мир ребенка, это всё-таки невероятная редкость.
Но что мешает нам в самих себе возделать вслушивающегося собеседника? Что мешает нам самим не перебивать ребенка, не забивать его нашим собственным потоком, а бережно возделывать его собственную речь? Что мешает научиться относиться к детскому слову как к слову священному?
– “Необучаемого” ребенка обычно приводят к психологу, и специалист говорит: надо изменить что-то в сознании ребенка. Вы почти единственный предлагаете менять не детей, а подход к их обучению, саму образовательную систему. Как вы поняли, что надо действовать в этом направлении?
– Что является главным внешним условием успешного развития ребенка? Наша способность его понимать. В том числе тогда, когда он сам себя понять не может. И всё, что требуется от нас – это научиться вслушиваться в тот его глубинный, внутренний мир, который ему самому зачастую недоступен и непонятен.
Но научиться вслушиваться во внутренний мир ребенка – это самая трудная педагогическая задача, которая только есть на свете. Взрослые не умеют слышать. И уж тем более – вслушиваться. А значит, пытаться понимать, что происходит на тайных, глубинных уровнях детского сознания, чувствования и воображения.
И если рядом с ребенком есть человек, который сопереживает тем внутренним напряжениям, тем болям, тем внутренним духовным поискам, которые всегда есть в детской душе, этот ребенок будет строить свою траекторию успешно в любых обстоятельствах.
– Многих родителей волнует вопрос об успеваемости и неуспеваемости. Есть ребенок, который «не успевает», что с ним надо сделать?
– Начнем с того, что школа, которая заточена на быстроту, – это плохая школа. Ведь само слово “успевать” предполагает, что я успеваю что-то быстро-быстро осваивать. Но ведь огромное количество чрезвычайно талантливых и даже великих людей были отчаянными тугодумами. Качество мышления вовсе не определяется скоростью. И когда ребенок не успевает что-то сделать – это не всегда плохо. Главное – сделать то, что делают все? Или важнее построить свою какую-то хитрую траекторию, гораздо более сложную, гораздо более трудную и, в конечном счете, более эффективную внутри того предмета, в котором он движется? Ребенок – это целая вселенная, она всегда уникальна.
– А как помочь ребенку выстроить эту его собственную траекторию? Как развить его способности и не упустить важного? Если ребенок любит рисовать, нужно ли его обязательно отдавать в художественную школу?
– Здесь нужна предельная осторожность. Мы знаем, что иногда художественная школа может загубить художественный талант, музыкальная школа – загубить музыкальный талант. Дело не в школе как таковой. Вопрос в том, чтобы найти талантливого учителя. Такого, который способен вступить в индивидуальный диалог со способностями ребенка, в осторожный диалог.
И начинать надо с самих себя. Готовы ли мы сами вступить в диалог с теми способностями, которые начинает открывать в себе ребенок? Именно в диалог, который, опять же, начинается с нашего деликатного вслушивания. Когда главное – не какие-то внешние цели и результаты, но состояние и развитие детской души.
Беда, если мы начинаем измерять развитие ребенка в первую голову какими-то внешними успехами и внешними достижениями. Развитие человека – это прежде всего процесс внутренний, а не внешний. Не то, что мы способны увидеть, а то, что происходит в некоем внутреннем таинстве. Если родители понимают, что ребенок – это не просто болванка, которую нужно заточить под какие-то образовательные цели, а что с самого начала это мир души и, в общем-то, неисчерпаемый мир, тогда очень многое может получиться.
Вот чему мы, родители, должны прежде всего учиться. Мы должны вслушиваться в эти тайные какие-то движения. И понимать, что душа – это то, что способно испытывать боль и радость. И если мы понимаем, что эта внутренняя способность к боли и радости – это и есть главное в нашем ребенке (как главное в нас самих), всё у нас получится.
– Мы имеем право оценивать наших детей? Говорить им, что нам нравится или не нравится то, что они делают?
– Начнем с того, что оцениваем мы не какими-то особыми словами, а прежде всего своими эмоциями, своими интонациями, блеском своих глаз. И ребенок это наше эмоциональное отношение всегда видит. А во-вторых, надо понимать, что главное – это не «конечный продукт», а сама деятельность, которой занят ребенок.
Если вы видите, что лицо вашего ребенка во время той или иной деятельности горит вдохновением, глазки его блестят – вот чему нужно бесконечно радоваться. И, наоборот, когда вы видите, что вашему ребенку плохо, нужно уметь ему сопереживать. Ваше искреннее сопереживание – это и есть ваша оценка.
– Педагог Дима Зицер в школе принципиально не ставит детям оценок, а просто выдает им живую реакцию. Как вы относитесь к такому подходу?
– Если вы называете оценкой балльное шкалирование ребенка, то это самый дурной тип оценивания, который только можно представить. Человек в принципе оценочное существо. И мы всё время находимся в оценочном отношении к окружающему миру и к самим себе. Но это оценивание проявляется не в баллах, а в чем-то совсем ином: прежде всего – в наших чувствах.
И если мы даем ребенку зеркало наших искренних чувств и переживаний по поводу того, что он делает, это и есть самое настоящее оценивание. И это оценивание, которое бессмысленно переводить в баллы. Нельзя перевести в баллы восхищение, радость или горькое разочарование и обиду.
Однако в каком-то возрасте у ребенка возникает совершенно особый интерес к тому, чтобы его усилие оказалось измерено. И это одна из причин, почему дети с такой страстью погружаются в компьютерные игры. Компьютерная игра гениально измеряет усилие и везение. Компьютерная игра никогда не ставит баллы: ты получил три, четыре, пять. Но она очень четко измеряет.
Вы четко знаете, сколько вы набрали очков, и знаете, что завтра сможете набрать больше. И перейти на другой, более сложный уровень. Это создает живой азарт. Все дети, начиная с какого-то возраста, и все взрослые это невероятно любят. Но вот школа почему-то совершенно не умеет учиться у компьютерных игр, а продолжает настаивать на самом непродуктивном механизме шкалирования успешности. И ко всему прочему называет это примитивное балльное шкалирование успешности «оцениванием», приводя к смысловой каше в головах.
– Но в семьях-то родители хвалят именно за пятерки, а ругают – за двойки. Именно школьные баллы становятся предметом эмоционального отношения.
– Если отношение родителей к ребенку измеряется школьными баллами, это –настоящая катастрофа. Потому что главный вопрос, который должен стоять для родителя, – это не то, как ребенка прошкалировали в школе, а то, какие усилия он приложил, и насколько ему удалось продвинуться по отношению к самому себе. Точь-в-точь, как в компьютерной игре.
– А мы можем защитить ребенка в собственной семье от этой балльной системы, даже если в школе и вокруг она существует как что-то сверхважное?
– Только своей способностью противопоставить балльной однозначности свое умение видеть реальный детский прогресс. У школьной балльной системы есть один-единственный смысл: прошкалировать детей с точки зрения их сравнительной успешности. Но это не человеческая задача, а задача бюрократической системы. А вот задача истинного педагога и истинного родителя должна заключаться совсем в другом: измерить развитие ребенка по отношению к самому себе. Не сравнить его с кем-то, а оценить его собственный прогресс.
– Что делать, если ребенок вообще ничем не интересуется, а целыми днями лежит на диване или сидит в своем смартфоне?
– Отвечу парадоксально: причина в том, что нам не интересен наш ребенок. Нам интересны только его внешние успехи, а не интересно то, что происходит в нем самом.
Да, приходят ко мне родители и жалуются, что ребенку не интересно ничего, кроме компьютерных игр. Я спрашиваю: «А в какие именно игры он играет? А как изменились его игровые пристрастия за последний год? А что именно увлекает его в этих играх? А кем он себя воображает в этих играх, кем чувствует, играя в ту или иную игру?»
И выясняется, что родители не имеют об этом ни малейшего представления. Они даже не задумываются о том, что, играя в те или иные игры, ребенок отыгрывает какие-то свои напряжения и страхи. Что, играя, он обязательно фантазирует и воображает. Что через игру он пытается решить какие-то свои психологические проблемы.
Например, идентифицируясь с каким-то монстром или злодеем, пытается избавиться от какой-то своей глубинной неуверенности в себе. Сегодня компьютерная игра – это зеркало души ребенка. И он в этой своей игре отыгрывает свои страхи, свои напряжения, свои боли. Но кто из родителей об этом задумывается и пытается понять и почувствовать, что происходит в душе ребенка, и какие болезненные проблемы пытается он разрешить с помощью компьютерной игры?
Или когда ребенок «целыми днями лежит на диване и ничего не делает» – вполне типичная родительская жалоба. Я спрашиваю: “Вы уверены, что он ничего не делает?” – “Совсем ничего! Просто лежит!” «Хорошо, – говорю я, – а когда вы просто лежите – вы что делаете? В вас в это время что-то происходит, или совсем ничего?..»
В этом-то и состоит суть: когда ребенок «просто лежит на диване», в нем много чего происходит. Он думает, он мечтает, он фантазирует, он переживает. Но никому нет до этого дела. Потому что для взрослых все эти его переживания и мечтания – это «глупости», не стоящие внимания. А для ребенка-то это и есть самое важное…
Так вот, я настаиваю, если нам будет интересно, что происходит во внутреннем мире ребенка – это будет главный мостик к тому, чтобы ему становился интересен наш мир. Если мы постоянно обесцениваем его внутренний мир: «Он о ерунде всякой думает!» – он будет всё дальше и дальше уходить от нас. А ведь на самом деле наша фантазия, наша мечта – это единственное, чем мы по-настоящему обладаем. Наши фантазии – это единственное, что нам с самого начала принадлежит. И самое ужасное, что делают родители, это когда они относятся к детским фантазиям с пренебрежением.
– Что же делать, если отчуждение уже произошло, и подросток уже воздвиг между собой и нами бронированную стену?
– Мы можем начать вспоминать самих себя. Вспоминать, что с нами самими происходило в этом возрасте. Вспоминать остроту собственных переживаний. Пробуждать собственные чувства. И понемногу начинать понимать, что то, что происходит внутри подростка, лежащего на диване, возможно, и является самым важным в его жизни.
Потому что это вопросы о жизни и смерти, о счастье и несчастье, вопросы об одиночестве и непонимании… Подросток очень часто думает о своем праве на свою жизнь, а значит, и о своем праве на смерть. А кто из взрослых готов всерьез об этом думать и разговаривать? Единственный вопрос, который готовы обсуждать с ребенком взрослые – это вопрос его школьных успехов и жизненных целей.
И это горько. Потому что на самом деле единственный вопрос, который по-настоящему волнует подростка – это вопрос о смысле жизни. Но это вопрос, который он не столько «думает головой», сколько чувствует и проживает. Чувствует и проживает всем своим телом.
– Но как это совместить с тем, что именно в этом возрасте должен происходить выбор будущей профессии…
– Подростковость – это совсем не про выбор профессии. Подростковость – это встреча с собой. А до выбора профессии еще шагать и шагать. И надо суметь полноценно прожить возраст подростковости – возраст встречи со своим новым телом, возраст встречи с совершенно новыми переживаниями, возраст встречи со смысложизненными вопросами.
И если этот возраст будет полноценно прожит, то и полноценная встреча с профессией произойдет. Но давайте понимать, что у каждого возраста свои законы и свои проблемы. И это очень опасно, если мы перепрыгиваем через какой-то этап психологического взросления ребенка.
Именно здесь, в подростковости закладываются какие-то наиболее фундаментальные вещи, связанные с переживанием себя. И если этот этап жизни прожит полноценно, это заложит фундамент для счастливой жизни.
Уверяю вас: один из ключевых источников всякого рода депрессий, алкоголизаций и других проблем, которые возникают у человека (порою весьма успешного) в зрелом возрасте – это неполноценно прожитый подростковый период. Это я ответственно заявляю как психолог-консультант, работающий с огромным количеством взрослых клиентов.
Вообще проблема психологической инфантильности, психологической незрелости взрослых – это одна из самых острых сегодняшних проблем. И корень этих проблем во многом как раз в том, что в свое время у человека не произошла полноценная проработка подростковых переживаний.
Мол, главное – это выбрать профессию. Да нет же, главное – это разобраться с собой. А человек спрятался за выбор профессии – и не решил самых главных вопросов своей жизни. И вся его личная жизнь до старости превратилась в замкнутый круг, где он постоянно наступает на одни и те же грабли. И не может построить счастливые отношения – ни с другими, ни с самим собой.
Однако своего собственного сына-подростка этот глубоко несчастный человек с пафосом воспитывает: «Ты должен хорошо учиться! Ты должен выбрать профессию! Ты должен поставить правильные жизненные цели!» То есть фактически предлагает своему ребенку повторить путь собственной жизненной несостоятельности.
Из благих побуждений, конечно же. Совершенно не думая о том, почему его собственная жизнь – при всей ее профессиональной успешности! – на самом деле совершенно не задалась… И это есть не что иное, как проявление глубокого родительского инфантилизма.
– То есть прежде всего психологическая помощь нужна самим родителям?
– Естественно. У нас невероятно неразвита эта массовая психологическая культура, психологическая мудрость. Мы стрелку слишком быстро переводим на ребенка, мол, это его проблема. А надо бы прежде про самих себя подумать. Мы-то сами что-то успели понять про самих себя? И если мы умеем ставить зеркало себе, своим собственным проблемам, то мы способны помочь и своему ребенку. А вот если мы со своими собственными проблемами не разобрались, то мы и нашему ребенку не поможем.опубликовано econet.ru
Беседовала Анна Уткина
Также интересно: Дима Зицер: Почему оценки загоняют ребенка в клетку
Дима Зицер: Выходов всегда больше, чем один
P.S. И помните, всего лишь изменяя свое сознание - мы вместе изменяем мир! © econet
econet.ru
«Я занимаюсь тем, что вытаскиваю детей из образовательной депрессии», – говорит о своей методике доктор психологических наук Александр Лобок
Александр Лобок, кандидат философских наук, доктор психологических наук: «Для меня пространство сегодняшнего мира – с планшетами, интернетом, видеорядом – это роскошная среда, которую я могу побеждать».
– Неуспевающие дети – они существуют? Или на самом деле двоечники – это дети со своей образовательной траекторией, не похожие на своих одноклассников?
– Успеваемость происходит от слова «успевать». Успевание – это скорость. Успевающий ученик успевает освоить заданное учителем и уложиться в назначенный срок. Многие талантливые люди были неуспевающими учениками. Альберт Эйштейн плохо учился в школе. Андрей Дмитриевич Сахаров был, как известно, тугодумом, и все делал медленно. Это не значит, что всякий неуспевающий ребенок – будущий Эйнштейн или Сахаров. Но тот, кто не успевает освоить что-то одновременно со своим классом – часто бывает очень глубоким ребенком. А теперь представим: этот глубокий ребенок попадает в класс к учителю, для которого успевание – это и есть скорость. Такой учитель начинает нервничать из-за того, что ребенок не успевает. Из-за этого ученик испытывает двойной стресс. Хуже всего, когда нервничать из-за успеваемости ребенка начинают родители.
Ребенок – существо интонационное. Ребенок по отношению к родителями – это мощное эмоциональное зеркало. Он воспринимает и усиливает все микро-детали, которые считывает со своих родителей. И мыслит при этом отнюдь не так, как мы думаем. Когда родители нервничают из-за детской неуспеваемости, у ребенка усиливается ощущение, что он – неполноценный, что он – хуже других. Он это видит во взглядах взрослых. Ему могут говорить: все замечательно, все хорошо, мы с тобой, мы в тебя верим. Но родители говорят это с такой интонацией, что ребенок видит: это – неправда! А вранье он чувствует сразу.
Есть такая проблема в педагогике – инфантильные дети (как бы странно ни звучало словосочетание «инфантильный ребенок»). Такой ребенок никогда не берется за сложные задачи. В такой ситуации он стремятся спрятаться и сказать: ой, мне это вовсе не интересно! Сейчас я занимаюсь в детском саду с подготовительной группой. И есть дети, которые изо всех сил не включаются в работу, всем своим видом демонстрируя свою независимость. И я понимаю: они боятся включиться в неожиданное испытание, потому что не уверены в своих силах. Это – те дети, в которых не верят дома.
– Но быть неуверенным в своих силах – это для человека естественное состояние…
– Для маленького ребенка не верить в себя – неестественно. Если бы шестимесячный ребенок не верил в себя – он находился бы в состоянии постоянного страха перед окружающим миром. А он начинает осваивать этот мир, да еще так напористо. До пяти лет, заявляют психологи, ребенок эгоцентричен. Ситуация эгоцентричности – это ситуация безусловной веры в себя.
Ребенок — это существо, которое заряжено энергией подвига. Подвиг — это не когда что-то делают со мной, это когда я делаю что-то с собой. Я прыгаю выше своей головы, я совершаю усилия, которые я вчера не мог совершать. Я отважно вхожу в зону, которая мне неизвестна. И, совершая это, я чувствую себя героем. Детство – этот тот период, когда в жизни всегда есть место подвигу. И хорошо, если рядом есть взрослые, которые эти микро-подвиги видят и понимают. При искренней похвале взрослых ребенок приобретает все больше и больше сил. Усилия превращаются в силу. Подвиг — это усилие. Подвиг – это риск. Но если родители не повышают планку, не увеличивают пространства испытания, не ставят перед ребенком по-настоящему интригующих и сложных задач, которые развивали бы его внутреннюю силу, — значит, они не доверяют своему ребенку.
Зато те дети, в которых родители верят, будут с азартом включаться в любые незнакомые испытания. Они никогда не сбегут от них в уголок покатать тихонько машинку… Другое дело, что порою различные испытания ломают веру ребенка в самого себя.
– Мы говорим о том, что обычному ребенку требуется брать все новые и новые высоты. В российской школе, если говорить объективно, учиться трудно. Это – не скандинавская и не начальная японская школа… Почему же в России школьные высоты ломают детей?
– Школа – это не легкая прогулки по игровым помещением. Школа предполагает взятие трудных высот. Безусловно! Но есть трудности адекватные, есть неадекватные. Есть трудности дешевые, есть дорогие – то, что называется «трудности-бриллианты». И мы удивляемся: почему система обучения, которую мы создаем естественным образом, в семье, в кругу близких, имеет потенциал сделать ребенка во много раз сильнее? Почему школьная система обучения, созданная искусственным образом, зачастую ломает детскую способность быть сильным?
Представь себе: когда тебе было два месяца, тебя взяли на воспитание… дай-ка подумаю, кто – китайцы! Или нет, есть даже язык еще посложнее: тебя взяли на воспитание вьетнамцы. Отныне рядом с тобой говорят только на вьетнамском языке. Правда заключается в том, что ты этот безумно сложный вьетнамский язык с легкостью освоишь. Какой внутренней смелостью нужно обладать, чтобы это сделать! А ты сделаешь это с легкостью. Это и говорит о том, что ты в месяц, два, три, четыре, ты обладала уверенностью в себе. Ты обладала отвагой. В твоей жизни было место подвигу. Тебе и в голову не приходило отвергнуть этот вызов и отказаться учить вьетнамский язык. Ты естественно проникнешь в эти странные звукоряды и расшифровываешь их. И в два-три года начинаешь лопотать по-вьетнамски, более того: свободно овладеваешь этим языковым пространством. Эта задача оказывается тебе по силам.
Потрясающе, правда? Но вот – ты идешь в школу, где тебе даются учителя, которые начинают учить тебя по программе и ставить тебе учебные задачи. Тебя начинают учить родной речи, учат читать, писать – и ты вдруг начинаешь ломаться. Почему?
– Наверное, потому что школа заставляет делать то, что должно происходить само собой?
– Конечно. Когда ребенок осваивает устную речь, это происходи само собой. Если бы двухлетнему ребенку построили программу освоения устной речи, распределив учебный материал по урокам, и приставали бы к нему с утра до вечера: «Учись, учись, после того, как ты освоишь этот набор слов, мы перейдем к следующим словам»… Что было бы? Дети не осваивали бы язык. Ни китайский, ни вьетнамский, ни русский. Никогда. Но почему-то малыши овладевают родным языком.
Подчеркиваю, все они делают это по своим траекториям. Ни про одного ребенка нельзя заранее сказать, какие слова и фразы у него будут первыми, вторыми и т.п. Традиционные «мама и папа» – это сигнальные слова. То есть это даже не слова. Это – обращения. Слова – это те, у которых появляется индивидуальная семантика. Знаешь, насколько необычными могут быть первые слова ребенка? У одной моей знакомой двухлетней девочки самым первым самостоятельным словом стало слово «холодильник». Но произносила она его так: «ди». То есть вычленила из длиннющего слова некое несущее звукосочетание. И, конечно же, привела своих родителей в восторг: «Ура! Наша Дуся говорит слово «холодильник»!».
Естественно, что в такой ситуации ни одному вменяемому родителю не придет в голову ругать двухлетнего ребенка за «неправильное произношение». Совсем наоборот: ничего кроме искренней радости и искреннего восторга. И, само собой разумеется, проходит совсем немного времени, и Дуся начинает говорить и слово «холодильник», и множество других слов в гораздо более привычной для уха форме… Все дети поступают таким образом: вытаскивают какой-то звук или сумму звуков из слова и начинают этим пользоваться.
А взрослые вначале даже не понимают, что произносит ребенок. Но догадываются – и РАДУЮТСЯ. А в результате и для ребенка освоение языка становится огромной радостью…
У каждого ребенка – своя индивидуальная траектория овладения речью. А грамотность – это интуиция, которая формируется на кончике языка в процессе деятельности. Но вот ребенок, свободно и отважно овладевший языковым пространством, идет в школу и обнаруживает, что в школьных стенах грамотность – это нечто другое. Это – непрестанное давление, которое порождает у ребенка безумный страх совершить ошибку. И потому технологии обучения чтению, которые сегодня приняты в школе, у детей – за редким исключением — вызывают отторжение. Давай вспомним, на что чаще всего жалуются родители, когда речь заходит о школьных уроках чтения?
– «Мой ребенок знает буквы, но не умеет читать». Или: «Мой ребенок умеет читать, но не хочет…»
– Правильно! «Умеет читать, но не хочет». Это – точный диагноз. Я скажу, что стоит за этими словами: такой ребенок не умеет читать. Потому что уметь читать – это значит хотеть читать. Чтение – это не складывание слогов в слова, чтение – это порождение смыслов. Научиться читать – значит, научиться видеть то, что скрывается за текстом. Ребенок, который просто складывает буквы, не читает, то есть не порождает смыслы. Он просто озвучивает символы на странице книги. Если ребенок умеет читать, он всегда хочет читать.
И вот мы подходим к очень важному моменту. Дело в том, что в школе учится множество детей, которые не умеют реально читать и считать. Если ребенок не умеет читать, с каждым годом в школе его проблемы нарастают, как снежный ком. Он не может прочесть условие задачи. Он не может прочесть страницу учебника с домашним заданием. Он может прочесть символы на странице, но не может понять, какие смыслы скрываются за ними. Он не успевает за работой класса на уроке. А ему дают все новые и новые задания! Далее следуют недоверие учителей, недоверие родителей, разрушение самооценки… Мы стремимся вложить в детей в школе самое сложное и ради этого бесконечно перегружаем программы. А на самом деле эти дети тормозятся по отношению к элементарным вещам.
– Значит, все просто? Если ребенок не успевает в школе, надо попытаться научить его читать?
– Нет, это как раз сложно. Нельзя научить читать, показывая ребенку буквы. Это бесполезно. Надо, чтобы у него сформировалась смысловая и вообразительная мускулатура чтения, так же, как формируется мускулатура атлета. Чтобы ребенок научился ВООБРАЖАТЬ то, что он читает. Но именно этому школа не учит.
Про меня порой говорят, что я «работаю демократическим педагогом». Нет, когда я работаю с детьми – и успевающими, и неуспевающими – я вполне авторитарно провожу их через разного рода испытания. Только так можно научить настоящему чтению – чтению как порождению собственных образов и смыслов. Я создаю для каждого ребенка индивидуальные сложности, способные разжечь его азарт. Задача должна быть трудной, но при этом интересной, с реально работающей интригой. Тогда в ребенке пробуждается азарт встречи с трудностями.
– А может быть, дети не хотят учиться читать по другой причине? Они перестали воспринимать книги и чтение, живя в визуальном мире, среди компьютерных игр? Может быть, их уже нельзя увлечь чтением?
– Когда педагоги говорят: «Ой, как бы мы хорошо учили, если бы не было этих планшетов!» – это для меня диагноз педагогической несостоятельности. Как здорово, если бы у нас в деревне была бы одна черная тарелка, которая время от времени урчит и выпускает из себя немного информации. Тогда я, учитель, был бы кум королю, со своим чемоданом книжек, которые привез с собой в деревню, чтобы раскрывать детям миры. Действительно, чем беднее окружающая среда, тем легче задачи педагога. У него есть в запасе сумма готовых ходов, которые можно использовать в любых ситуациях. Когда же моим конкурентом является планшет с игрой, который ребенок держит в руках, не замечая ничего вокруг, – мне нужно ломать голову. Как мне стать более интересным для ребенка, чем этот планшет? Сегодня я занимаюсь с группой подготовишек в детсаде. Сколько разнообразных игрушек у этой группы! То и дело слышу жалобы: вот если бы половину этих игрушек убрать, насколько легче было бы заниматься с детьми. Слишком много искушений! Но эти искушения для меня – вызов. Я-то кто по отношению к ним? Я могу стать для детей настолько же интересным и даже более интересным, чем планшетная игра? Если не могу – грош мне цена как педагогу.
– Ты расскажешь, как можно сделать, чтобы чтение книги стало для ребенка интереснее, чем компьютерная игра?
– Конечно. Первое условие – надо взять книгу без картинок. К сожалению, на полках библиотеки детского сада, где мы с тобой беседуем, стоят только книги с картинками. Возьмем «Винни Пуха» и прикроем рукой картинку. Первое волшебство, которое могу сделать, посмотрев на эту страницу, превратить буковки – а это для ребенка это пока еще точки и штришки – в смыслы. Читаем: «Иногда, – сказал Иа, – когда люди забирают чей-нибудь дом, там остается кусочек-другой, который им не нужен, который они с удовольствием вернут бывшему хозяину». Я совершил техническое чудо: превратил символы в слова. Но когда я прочел буквы, они еще не одухотворились, потому что это – особая работа воображения, которая идет одновременно. «Иногда»… – прочитав это, я делаю паузу… и вдруг до тебя, именно в эту паузу, доходит, что значит «иногда». Иногда… скажи, что с тобой бывает иногда. Представь, что ты ребенок…
– Иногда мне хочется плакать…
— Вот! Иногда тебе хочется плакать. Еще!
– Иногда мне хочется слушать музыку.
– Супер! Ты предложила две фразы, и через эти фразы слово «иногда» одухотворилось, наполнилось смыслом. Мы читаем слово «иногда» – и у нас внутри сразу запускается цепь внутренних ассоциаций. Для тебя слово «иногда» является одухотворенным и реальным. Оно тебе явлено. Это – то, что никакой картинкой не изобразишь, это – твоя внутренняя работа. Есть шестилетние дети, которые до сих пор не чувствуют разницы между словами «иногда», «всегда», «никогда». Слово «иногда» не успело им явиться. И надо постараться его явить. Чем отличается читающий ребенок от нечитающего? Ему с каждым прочитанным словом видится вспышка образа. Это происходит молниеносно. И в этой вспышке ему является слово. Воображение ребенка – это спасительная вещь. Если мы научимся пользоваться его термоядерной энергией, многое станет возможно.
Ребенок в нашем мире спасает себя воображением. Но школа не научилась конвертировать энергию его воображения в учебные вещи. Она все время хочет дать детям что-то свое. И мы пока еще очень мало стремимся вслушиваться в детскую речь, мы не умеем ее возделывать. И вот поэтому книга феерически нужна в современном мире. Особенно – книга без картинок.
Потому что книга без картинок – единственное, что по-настоящему позволяет человеку развивать свое воображение. Читая ее, ты постоянно создаешь внутри себя героев, постоянно создаешь в себе визуальные образы. Другого настолько эффективного инструмента человечество еще не придумало.
То, что мы практиковали, я называю «дырчатым чтением». Что происходит с тобой в тот момент, когда я делаю паузу и предлагаю тебе продолжить предложение? Твое воображение пробуждается. Во время этих пауз ребенок начинает многомерно воспринимать слово. Он учится различать окончания слов и падежи. У него быстро начинает развиваться синтаксический, орфографический и смысловой слух. Так он начинает учиться читать. А когда дети начинают чувствовать текст, они понимают, что это – гораздо интереснее, чем смотреть кино. Чтение побеждает визуализацию, которой за последние тридцать-сорок лет в мире стало слишком много. Но я говорю спасибо компьютерным играм и визуальной культуре вообще за то, что они создали для нас этот уровень.
– Сейчас мы говорим о малышах. Можно ли научить читать неуспевающего старшеклассника? Иногда говорят, что подростки в этом возрасте уже испорчены школьной системой…
– Никто ничем не испорчен! В жизни каждый из нас сталкивается с разными практиками: среди них правильные, неправильные, сомнительные…И что? Разве мы говорим про себя, что мы ими испорчены? Я практикую «дырчатое чтение» и со старшеклассниками. Мы читаем с ними не «Винни Пуха», а – непонятнейший (а потому скучнейший) для них учебник физики. Самое интересное – содержание прочитанных глав усваивается ими накрепко, хотя о физике как таковой они в этот момент не думают.
– Двадцать лет назад вышла твоя книга «Другая математика», в которой ты объяснял, что многие дети заканчивают школу, так и не научившись простейшим арифметическим действиям. Чем можно помочь этим детям?
– Наблюдая, с какими мучениями дети вычитают, умножают и делят, учат таблицу умножения или стихи, я понимал, что так нельзя. Мне пришло в голову, что можно сделать игру, которая разовьет эти навыки и поможет им щелкать школьную программу – во всяком случае, программу начальной школы – как семечки. Игра предназначается для развлечения в кругу семьи. А в качестве побочных эффектов она позволяет ребенку научиться читать, писать, освоить всю сумму арифметических навыков, выучить таблицу умножения, запоминать стихи. Его никто этому не учит, это приходит во время игры само собой.
За двадцать лет работы с детьми и со взрослыми я напридумывал множество различных игр. И все это пока даже не инвентаризировано, что неплохо было бы сделать.
Наибольшей популярностью у детей и взрослых пользуются мои «Архикарды» – особые игральные карты, языковые или математические. Некоторые семьи уже берут «архикарды» с собой на отдых, как раньше брали игральные карты. Родители начинают играть в них: прежде они с таким азартом резались на пляже в подкидного дурака или играли в поезде «в города». «Архикард» не менее интересен, чем традиционные карточные игры, и играть в него можно часами, получая удовольствие и от игры, и от коммуникакции, которая в игру встроена. Но в отличие от обычных карт «Архикард» позволяет – как бы между прочим – освоить множество важнейших учебных навыков: научиться быстро и качественно складывать, вычитать, умножать и делить, научиться воображать и грамотно писать, научиться читать и создавать палитру авторских смыслов… И делает он это так, что интересно в равной степени и взрослым, и детям.
Я думаю сейчас о том, чтобы сделать для неравнодушных родителей видеоэнциклопедию этих игр. Описывать это в книжке слишком долго. Показать на живом примере, как можно играть в тот же «Архикард» – гораздо увлекательнее.
Иногда я получают от родителей письма, что ребенок начал играть в «Архикард» и забросил планшет. Вот это здорово! А потом я подумал: а что если сделать «архикард» для планшета? Может быть, тогда множество детей будет играть в него, а не в стрелялки и бегалки?
– Сегодня ты охотнее работаешь с родительскими сообществами, а не в системе образования?
– Если честно, двадцать лет назад, когда я делал то же самое в рамках своего вероятностного эксперимента, такого ажиотажа не было. Люди не понимали, что я делаю и зачем это нужно. Двадцать лет назад все хотели реформировать школу. А сейчас заявили о себе родительские сообщества, которые почувствовали ответственность за образование своих детей. Семейное образование – это то, что актуально для людей во всем мире. Поэтому меня приглашают не только российские родительские сообщества, но и сообщества родителей в разных странах…
– И последний вопрос: что делать родителям двоечников? Ждать чуда встречи с педагогом, который поможет их ребенку?
– Родителям нужно самим этому научиться. Очень многому им можно и нужно научиться самим. Как бы мы критически ни отзывались о школе, проблема двоечника – это, в большинстве случаев, проблема его родителей. Когда родители не уверены в себе, они начинают проецировать эту неуверенность на своих детей. Они говорят: «Мы не состоялись, но он-то должен состояться!» Все упирается в готовность самих родителей время от времени совершать подвиги. Тогда и у ребенка появится стремление пробиться, взять свою высоту.
– Для родителей двоечников самый большой подвиг – верить в своего ребенка…
– И он должен чувствовать родительскую веру во всем: в словах, интонациях, в наших взглядах. Худшее, что может быть – притворяться, что веришь в этого ребенка. Вера должна быть настоящей. Это главное.
С Александром Лобком, автором книг «Другая математика», «Вероятностный мир», «Антропология мифа», «Картография детства», «Наука ученичества» – мы беседуем в гостиной (одновременно библиотеке) детского сада. На нас смотрят куклы ручной работы, короли, королевы, принцы, кучера и даже впряженные в карету лошади. Каждая почти в рост ребенка. Это – персонаж истории о Золушке. Перед диваном на коврах расставлены японские столики с перламутровыми инкрустациями. За этими столиками родители читают детям старые детские книги. Книги стоят плотными рядами здесь же, на полках. Это – семейный читальный зал дошкольного отделения № 3 московской школы № 15. Проще говоря, детского сада. В гостиную доносились голоса огромных попугаев, которые живут среди пальм в стеклянном зимнем саду. Зимних садов – два. Их обитатели дремлют в московских сумерках. Только обезьянка приветливо тянет к гостям лапку через прутья клетки. «Не пытайтесь в ответ пожать ей лапу. Она просит у вас банан!» – объясняют мне сотрудники детского сада. И соискательнице тут же доставляется просимое. А за стеклянными стенами зимнего сада, на обычной пришкольной территории, окруженной многоэтажными домами, живут в теплых вольерах пони, которые катают детей. Что говорит по этому поводу санэпидстанция? Не знаю. Это – муниципальный детский сад. Таких тысячи. Просто нашлись люди, которые захотели, чтобы дети каждый день приходили в сказку…
Беседу вела: Светлана Кириллова
nsportal.ru
Психолог, психотерапевт, педагог-новатор и философ из Екатеринбурга.
Кандидат философских наук. Доктор психологических наук. Психолог высшей категории. Психотерапевт. Профессор кафедры психологии развития УрГПУ (Екатеринбург). Профессор Института экзистенциальной психологии и жизнетворчества (Москва).
В 90-е годы создал модель вероятностного образования и организовал экспериментальные площадки вероятностного образования в Чите, Нижнем Новгороде, Екатеринбурге. В модели вероятностного образования меняется не столько его содержательная часть — меняется само образование, его методы и принципы. Традиционной школе с его жёсткой плановой структуре Лобок противопоставляет метод, базирующийся на принципе творческой вариативности, что по мнению автора концепции формирует высокую образовательную мотивации и развитие креативных способностей.
Модель вероятностного образования — это не произвол безудержного фантазирования. Необходимым условием полноценного творчества А.М. Лобок считает «вышколенность ума», осознание ценности общекультурных критериев.
2000–2007 гг. — эксперт сети федеральных экспериментальных площадок, профессор института образовательной политики «Эврика». Многолетний редактор школьного отдела газеты «Первое сентября».
Автор книг «Антропология мифа», Екатеринбург, 1997 г., «Другая математика: Как сформировать математическое мышление у детей 6–10 лет» (Москва, 1998 г., издательство «Народное образование», в настоящее время готовится к изданию на немецком языке), «Вероятностный мир: опыт философско-педагогических хроник одного образовательного эксперимента» (Екатеринбург, 2001 г.), «Лаборатория детской письменной речи» (Москва., 2005 г.), «Лаборатория детского художественного перевода» (Москва, 2006 г.), «Наука ученичества, или Обратная сторона дидактики» (совместно с С.Л. Соловейчиком), Москва., 2005 г., «Алмазная земля педагогики Олонхо», (Якутск, 2008 г.), «Гений детства» (Москва, 2009 г.), «Картография внутреннего детства», «Педагогика мифа», «Подсознательный Маркс» и многое другое.
Статьи о личной педагогической деятельности А.М. Лобка печатались в «Учительской газете», в газете «Новой газете», в «Московских новостях» и др. Научный консультант Школы самоопределения А.Н. Тубельского (Москва). Автор тренинговых программ для детей, родителей, педагогов, психологов, психотерапевтов.
Для читателей журнала «Домашний ребёнок» Александр провел серию мастерклассов для родителей и детей.
www.domrebenok.ru
замечательно интересная книга. Далее - цитаты, чтобы показать, какие там сотни страниц и на что похожи. А я - завидую. Экий же автор молодец. http://lvolab.msk.ru/lvo/library/books/txt/veroyat_mir.htm"На наш взгляд, вообще крайне важно предлагать детям какие-то задания, не предлагая никакого определенного алгоритма их выполнения. Нам кажется, что при решении любой задачи может оказаться весьма ценным период, когда ребенок сам барахтается в ее условиях, пытается разобраться в ней «на свой страх и риск», и, в конце концов, изобретает свой - громоздкий и неуклюжий, но зато свой способ решения. Вот тогда-то и можно предлагать те или иные технологии научения: эти технологии должны идти за личным опытом ребенка, а не навязываться этому опыту как чужая и безусловная истина. Так или иначе, но ребенок к этому моменту уже не будет чистой доской. Он будет осваивать придуманный кем-то алгоритм решения данной задачи, непрестанно имея в виду свой собственный путь проб и ошибок, и этот его собственный путь будет давать бесценную энергетическую подпитку его учебной деятельности.
Как записать придуманный тобой текст, если опыта самостоятельного письма у тебя нет совершенно? Но зато есть совершенно невероятная мотивация к проговариванию себя вслух.
И вот, наступает исторический момент - Алеша берет ручку, открывает тетрадь, и...
Вот она, эта первая страничка первой в Алешиной жизни тетради у меня перед глазами. Можно ли вообще назвать эти странные каракули письмом? Когда впервые бросаешь взгляд на первые строчки Алешиных текстов, в глазах начинает рябить, и возникает ощущение, что прочитать это просто невозможно. Он пишет какими-то невероятными буквами и какие-то невероятные слова. Хочется отбросить тетрадь в сторону. Но... Но ведь он целый урок писал эту свою единственную строчку! И, обратите внимание, сколько он сумел в этой строчке решить проблем!
Во-первых, для каждой из написанных букв он придумал свой способ написания, и в целом ряде случаев его идеи оказались очень убедительными - это касается прежде всего букв "ш", "о", "л" и "н".
Во-вторых, он одержал огромную победу над своей ученической беспомощностью: ведь он целый урок (!) удерживал в своей голове фразу, которую мучительно медленно пытался записать!
В-третьих, на следующий день он вернулся (!) к этой своей недописанной фразе (хотя вполне мог и не возвращаться), и совершил очередную героическую попытку ее дописать.
В-четвертых, поражает бесстрашие, с которым Алеша пишет эту чрезвычайно непростую фразу, нимало не смущаясь тем, что он не научен писать отдельные буквы и слова.
В-пятых, уже в этой, самой первой письменной фразе Алеши есть несомненная свежесть: "Жил Александр Михайлович, и он пошел в лес, и он сделал большой прыжок, и он вспрыгнул в золотой лес..." Это красиво, это таинственно, это интригующе, - и это совершенно не похоже на те фразы-обрубки, которыми обычно начинают писать первоклассники.
И, наконец, в-шестых, (и это для нас главное!) каждое слово написанной Алешей фразы смоделировано им самим! Ведь у него не было образцов написания этих слов! Эти слова не взяты из книжки, они не были написаны кем-то раньше как образец. Они целиком взяты Алешей из собственной головы, и им же сами придумана "орфография" этих слов - особая, иная по сравнению с принятой, и все же - орфография. Быть может, тяготеющая к орфографии старославянской речи: "Жыл АлхадорМшаевч и онпошол влес и он Сдел Бшой Пишай и он всрпил взлпой влес". Именно так выглядит Алешина фраза в его тетради – жаль, не могу передать специфику ее написания.
Нет, конечно, это не старославянская орфография. Это личная орфография Алеши Саввинова. Орфография, в которой сам бы педагог, пожалуй, не разобрался, не помоги ему расшифровать свой текст сам автор.
Но замечу, кстати, что говорить об "орфографических ошибках" этого текста настолько же бессмысленно, насколько бессмысленно говорить об орфографических ошибках текста старославянского, принимая за норму орфографию нынешней русской речи. По большому счету данный Алешин текст БЕЗОШИБОЧЕН, поскольку он вообще не знаком с принятой нормой, и от этой принятой нормы не отталкивается. Алеша мучительно моделирует каждое слово с помощью висящих перед ним прописных букв, и, разумеется, сравнивать появляющийся в итоге текст с принятым сегодня правописанием попросту бессмысленно. "
"Любопытно: когда я замечаю во время диктовки, что в соответствующих местах должны быть проставлены двоеточия, выясняется, что ни у одного из моих первоклашек не возникает сомнений относительно того, как пишется этот знак, хотя за все время обучения мы ни разу к нему специально не обращались. Запятые в текстах искали. Точки - искали. Кавычки - искали... А вот двоеточия, точно помню, не довелось. И вдруг выясняется, что это совсем не трудно. Слышу только тихое бормотание Ани Комаровой, которая поясняет самой себе: двоеточие - это когда точки друг над другом, а многоточие - когда друг рядом с другом. Откуда это у них? Сами догадались.
Достаточно того, что в начале учебного года я возбудил у них острый интерес к проблеме пунктуации, предлагая самим догадаться (и ни разу не предложив своего собственного, учительского объяснения), зачем в разных книжках появляются помимо слов всякие дополнительные значки. Мы брали толстую книжку, страниц эдак в двести пятьдесят, и я предлагал, к примеру, найти все кавычки в этой книге. Книга раздавалась каждому на парту, и шел поиск кавычек на скорость. (Замечу в скобках: выполнить такую работу может любой шестилетний ребенок, даже если он вообще не умеет читать). А после того, как каждый ребенок нашел по пятнадцать-двадцать случаев употребления кавычек, я задавал роковой вопрос: а кто теперь догадается, зачем нужны в тексте эти странные значки?
И было пиршество вариантов. И Александр Михайлович привычно молчал, и, как партизан, не давал "правильного" ответа, вопреки настоятельным "требованиям трудящихся". Так и нее удалось детям выпытать из меня - ни про кавычки, ни про точки, ни про запятые. Но зато - не сомневаюсь в этом - сколько бы они после ни открывали любые книжки, всякий раз их снова начинал дразнить мой вопрос: так зачем же все-таки нужны эти странные значки в тексте? И всякая новая "пунктуационная деталька" порождала в них тот же самый вопрос: а зачем? И глаза их приучались не просто читать слова, а видеть пунктуационно оформленные тексты. Ведь пунктуация - это ключ к тексту, это то, что оформляет его смысл. То, что обычно взгляд маленького ребенка пропускает как нечто малосущественное, для моих детей стало загадкой первой необходимости.
И неизбежно наступал момент, когда они начинали догадываться сами. Особенно в тех случаях, когда родителям удавалось выдержать мою установку и "не проговориться". Ведь в том-то и состоит, может быть, коренное отличие нашей педагогики от принятой в школе. В школе принято, что учитель должен как можно больше говорить и объяснять. Наш учитель - это учитель, который молчит, как партизан, и не "раскалывается", как бы ни требовали этого дети. Они возмущаются, они требуют, они предъявляют ультиматумы. "Александр Михайлович! Если Вы не скажете, как правильно, я Вам никогда и ничего больше не напишу!" - негодует Аня Осипанова - а я молчу. "Долой Александра Михайловича!" - скандируют дети, стуча кулаками по партам, - а я молчу. И они смиряются. И они вынуждены начинать догадываться. Через ошибки, через новый и новый перебор вариантов, но – сами, и это залог их нарастающей (а не угасающей, как это бывает обычно!) поисковой активности. Пусть ребенок идет по "неверному" пути, но зато это его путь, и это залог того, что в какой-то перспективе он займется самокоррекцией. Если же путь навязан извне неким учителем, искусство самокоррекции, искусство самостоятельного и автономного поиска едва ли у этого ребенка возникнет...
…Начинается третий урок. Тоня Гайнуллина - о, как ей трудно дается письмо левой рукой! - смотрит на меня умоляюще: Александр Михайлович! Я уже не могу! Я так устала! У меня рука болит!.. Но нет, продолжает писать и продолжает править ошибки.
"А в июне о школе вообще не задумываешься, июнь лучший месяц из всех, школьные двери широко распахнуты и до сентября еще тысяча лет".
Нет ни одного человека в классе (в том числе, среди шестилеток, которых в классе пятеро), кто не выдержал бы дистанции этого диктантного марафона. Но, что поражает меня более всего: примерно через пятнадцать минут после окончания марафона Никита Петровский, которому еще в октябре не хватало терпения написать одну-единственную строчку (и притом он ставил рекорды по медленности письма - помню, еще 18 октября он целый урок потратил на то, чтобы выцарапать у себя в тетради шесть прописных букв), - так вот, Никита Петровский задал мне совершенно обескураживающий вопрос: "А когда мы продолжим наш диктант?! Я хочу еще!"
И уж что я совсем не мог себе представить, так это то, что, когда на следующий день я, со внутренним трепетом объявил продолжение нашего диктанта (то есть продолжил последовательно надиктовывать книжку Бредбери), класс встретил это известие... аплодисментами!
Вы встречали когда-нибудь на своем пути первоклассников, которые реагировали бы на объявление диктанта аплодисментами? Я - нет. Во всяком случае, до той поры, пока такие первоклассники не появились на втором году нашего эксперимента. Созданные нашими и своими собственными руками. Творения рук, неподвластные воле рук, их сотворивших. Творения наших рук, свободные быть собой. Творения наших рук, но менее всего - по нашему подобию. Дети, в которых ярко и мощно живет - если и не свобода еще, то, во всяком случае, предчувствие свободы. Дети, которые войдут в ХХ1 век не по образу и подобию своих учителей, а по своему собственному образу и подобию. Не дети, которых делает кто-то, а дети, которые делают себя сами. "
"Культура как авторство
Концепция и модель вероятностного образования исходит из трактовки культуры как процесса, осуществляемого людьми (субъектами культуры), способными к выходу за пределы наличной ситуации посредством творческой самореализации и создания некоторых избыточных материальных и духовных продуктов. Культура - это процесс, который носит глубоко авторский, драматичный и непредсказуемый характер. Непосредственное содержание культурного процесса есть диалог авторских позиций, ведущий к возникновению нового культурного содержания, не выводимого из предшествующего непосредственным образом. Каждый подлинный культурный акт событиен и порождает эффект своеобразного культурного эха в последующих поколениях, т.е. становится предметом диалогического отношения. "Культурное эхо" - это то, что определяет меру исторической ценности того или иного авторского творческого продукта. Наличие достаточно мощного культурного эха, т.е. разнообразия отношений к данному творческому продукту в последующих поколениях свидетельствует о культурной ценности данного произведения. Человек культуры есть высшая ценность культурного процесса в такой трактовке. Это человек, способный к достаточно мощной и неповторимой авторской самореализации в культуре. Это человек, чья деятельность в культуре имеет достаточно выраженное культурное эхо. Человек такого типа является важным ориентиром предлагаемой модели образования.
Невоспроизводимость культурного события
Всякое подлинно культурное событие обладает статусом абсолютной уникальности. Это значит, что оно существует "здесь и теперь", будучи тождественно моменту своего создания, и потому невоспроизводимо как таковое. Иначе говоря, подлинным культурным событием является драма черновика – деятельностная драма несовпадения своего внутреннего «Я» и «Я», предъявляемого (себе и другим) в тексте Затем начинается иная драма - драма чтения и драма понимания данного текста. При этом всякий новый читательский диалог с автором в свою очередь становится культурным событием в той мере, в какой он оказывается уникален и принципиально невоспроизводим в деятельности другого. Таков, например, диалог Эйнштейна с Ньютоном, Лотмана с Пушкиным, Козинцева с Шекспиром. Критерием того, что диалог состоялся является новое – порождаемое этим диалогом – культурное эхо. В этом смысле диалог является подлинным актом культуры.
Вероятностный характер культуры
Событийное поле культуры носит принципиально вероятностный характер: в нем нет однозначно заданной иерархии ценностей, а существует принципиальная многоликость вариантов, и каждый человек, относящийся к культуре, создает собственную иерархию ценностей, осуществляет собственный выбор и прочерчивает глубоко индивидуальную траекторию своего культурного развития.
Драматизм культурного выбора
Подлинно культурный выбор глубоко драматичен, поскольку он не есть выбор по заранее кем-то созданному образцу и выводит человека в глубоко экзистенциальную ситуацию определения и возделывания своей авторской самости (в чем и состоит подлинный смысл ситуации самоопределения как экзистенциальной ситуации). Именно здесь коренится крайний психологический драматизм человеческого выбора и человеческого самоопределения в культуре. Именно здесь рождается психологическая напряженность авторской позиции в культуре и невероятная психологическая драматичность процесса возделывания авторской личности в истории культуры. Драматизм формирования творческой личности в культуре, психологическая неоднозначность феномена творческого самоосуществления личности являются несомненными культуросообразными предпосылками данного образовательного проекта."
"Неинформационная основа
Традиционный учебный процесс происходит по преимуществу как информационный. Это означает, что ученик рассматривается здесь как своего рода "tabula rasa", на которой школа (с помощью учителя и программы) выводит те или иные информационные письмена. Концепцией этой традиционной школы предполагается, что творческая активность учащегося носит только учебный характер и возможна лишь на основе приобретенных знаний и навыков. Вначале - учебная информация, на ее основе - если получится - творческая активность.
В предлагаемой модели исповедуется обратный подход. В первую очередь создается мотивация на творческое самовыражение ребенка без сколько-нибудь жесткого информационного давления со стороны учителя, учебника или программы. Тем самым создаются предпосылки для свободного информационного поиска. Если у ребенка создан достаточно прочный стержень творческого самовыражения, на этот стержень будет нанизываться все новая и новая информация, но эта информация будет с самого начала иметь не безличный характер (как это происходит в традиционной школе), а индивидуальное авторское лицо. Ученик в описываемом процессе не столько присваивает некую объективную информацию, сколько творит свою авторскую информацию об окружающем мире и о тех культурных феноменах, с которыми он вступает в диалог.
Таким образом, речь идет о построении всего учебного комплекса на основе определенной трактовки человеческой личности. Это ни в коем случае не репродуктивно-технологичная личность, призванная к воспроизводству чужих, абстрактных и холодных знаний и навыков (когда некая абстрактная "мама" моет не менее абстрактную, не несущую никакого личностного смысла "раму" или происходит сложение и вычитание не менее абстрактных и холодных математических величин), а как экзистенциально-авторская личность. Соответственно и учебный процесс формируется здесь не на информационной основе (когда ученик - это предмет и объект передачи знаний), а на экзистенциально-событийной основе (когда ученик - участник культурного, и, в частности, письменно-символического со-бытия на основе самостоятельного авторского выбора и формирования собственной траектории движения). При этом предварительному (планово-урочному), пошаговому простраиванию учебной деятельности в соответствии с заранее составленным планом приходит конец. Его место занимает мучительное, экзистенциальное проживание и продирание к собственной сущности, к самости творческого "Я", менее всего являющегося результатом какой-то педагогической трансляции.
Непрограммная траектория
Превращение психодрамы в непосредственное содержание обучения на первом этапе пребывания ребенка в школе предопределяет вероятностный характер дальнейших образовательных событий в жизни каждого ребенка. И прежде всего это означает то, что исчезает жесткая программная траектория образовательного движения в классе. Ситуативно рождается (и практически неограниченно расширяется) письменный словарь, причем у каждого ребенка - свой, глубоко индивидуальный. Ситуативно возникает математическая проблематизация - как психологических ситуаций, так и самой письменной речи. А ситуативная психоматематика неизбежно перерастает в вероятностную математику, в которой особое значение приобретает перебор личностных числовых вариантов в различных событийных ситуациях класса.
Каждый ученик, проживающий ситуацию вероятностного образования, получает мощный образовательный импульс, который позволяет ему двигаться в пространстве культуры по достаточно прихотливой и ни на чью другую не похожей траектории. Задача образования заключается не в том, чтобы предопределить ученику его учебную траекторию, сколько задать некий образовательный импульс. Свою образовательную траекторию ученик создает сам. Задача же учителя состоит в том, чтобы на протяжении всего обучения держать по отношению к ученику диалогическую позицию и продолжать стимулировать ученика к активному образовательному поиску в различных предметных областях. Именно на это направлены различные мотивационные технологии, создаваемые в рамках описываемой модели образования."
""Снежный ком" образования
Если в традиционных моделях содержание образования развивается по заранее составленному плану, то в предлагаемой оно нарастает по принципу снежного кома со все более высокой ситуативной непредсказуемостью результатов. Это означает, что оказывается невозможным осуществить пошаговое простраивание учебной деятельности даже на самую близкую перспективу.[19] У каждого класса, встающего на путь вероятностного образования, выстраивается своя, абсолютно индвидуальная траектория движения в мире культурных ценностей, и связана эта траектория с индивидуальным характером со-бытия в культуре, моделируемого в конкретном классе. Непосредственное содержание образования всякий раз простраивается "здесь и теперь"; при этом целостность образовательного процесса и его культуросообразность обеспечивается не заранее разработанной программой усвоения знаний, а процессом математической и письменно-речевой символизации происходящего в психологическом пространстве класса и созданием мощной мотивации к самообразованию каждого ученика.
Неэкскурсионный характер движения в культуре
Принцип неэкскурсионности означает то, что ребенок в данной системе - это не экскурсант, гуляющий по музею культуры в сопровождении экскурсовода и усваивающий регламентированный объем информации, а вполне автономный субъект движения, сам обследующий, сам интерпретирующий те или иные факты культуры, и сам выстраивающий траекторию своего движения. Эта траектория может быть запутанной, противоречивой, и, во всяком случае, не похожей на ясное и выверенное движение под руководством экскурсовода. Ребенок неизбежно будет «упускать главное» и излишне много внимания уделять «второстепенному и малозначительному», но...
Но зато это будет его собственная траектория, и это будет давать ему ни с чем не сравнимые преимущества по отношению к тем, кто прошел по этим культурным залам с помощью экскурсовода и не научился бродить по ним (и получать от этого удовольствие) сам.
Итак, задача учителя в нашей модели: ни в малой степени не моделировать маршрут движения, а создавать такие мотивационные ситуации, в которых у ученика возникает непрерывное желание самостоятельно (без помощи учителя) путешествовать по «музейным залам» культуры. "
Место учителя
В центре данной системы образования находится фигура самого учителя и его право на авторское самовыражение в культуре. Это весьма существенный перенос акцентов по сравнению с традиционными системами образования. Учитель принципиально перестает быть функциональным придатком учебной программы. Он строит учебный процесс в соответствии с собственной авторской индивидуальностью и характером развития психологических и интеллектуальных процессов в классе.
Из этого следует, что учитель обязан находиться в личных взаимоотношениях с миром культуры, и именно эти, личные взаимоотношения учителя с миром культуры становятся предметом непрерывного наблюдения со стороны ребенка в течение всего периода обучения. Однако для ребенка эти личные взаимоотношения учителя с миром культуры менее всего выступают в качестве образца для подражания, но, скорее, в качестве некоего повода для выстраивания собственных личных взаимоотношений с миром культуры. Ведь в представленной системе учитель менее всего является носителем объективной истины, но являет ученику образец подчеркнуто субъективного, пускай ошибочного, но зато глубоко личного отношения к миру истин. О коренная задача образования заключается уже не в том, чтобы ввести ребенка в мир культуры, а в том, чтобы сформировать у него способность личного отношения к миру культуры.
В представленной системе учитель получает право на ошибочную позицию в культуре. Точнее сказать, сам факт ошибочности или безошибочности позиции учителя по отношению к тому или иному культурному феномену оказывается малосущественным или, точнее сказать, совершенно несущественным. Важна не ошибочность или корректность учительской позиции в культуре, а ее личностная индивидуальность, ее подчеркнутая субъективность. Ребенок с самого начала имеет дело не с истиной, а с мнением об истине. И учитель для него - это не носитель истины, а носитель мнения об истине. Причем мнения глубоко личного и выстраданного. Учитель в данной системе показывает ученику не путь истины, но путь мнения. Учитель сомневающийся, учитель неуверенный, учитель ищущий, учитель спорящий с самим собой и на глазах ученика изменяющий в процессе этого спора свою позицию - вот образец учителя в модели вероятностного обучения. Важно, чтобы ученик мог быть свидетелем движения учителя в культуре и становился соучастником этого внутрикультурного движения.
В традиционной системе образования позиция учителя по отношению к культуре вполне безлична, поскольку он работает в рамках той или иной учебной программы и является принципиально заменяемым в рамках этой учебной программы. Он может демонстрировать свое личное отношение к тем или иным культурным феноменам лишь в системных рамках учебной программы, созданной кем-то другим. Он лишен принципиального права непрерывно создавать и модифицировать свою собственную, личностную программу движения внутри того или иного предмета[20] - а ведь только в этом случае он способен демонстрировать свое собственное, непрерывно меняющееся отношение к культуре в целом. При этом собственно педагогическая задача заключается в том, чтобы сделать факт изменения и развития позиции учителя видимым для ребенка.
"Глава 6. Вселенная сложения
Впрочем, если кто-то думает, что сложение для детей, освоивших идею дробного числа, не составляет никаких трудностей, глубоко ошибается. Совсем напротив, в рамках своего эксперимента мы пришли к выводу, что операция сложения - это фантастически сложная операция - конечно, если относиться к ней всерьез, а не на том поверхностном уровне, на котором эту операцию (в виде ничего не говорящего уму и логическим способностям счетного навыка) преподносят в обычной начальной школе.
Ну, во-первых, операция сложения оказывается возможной в нашей системе лишь постольку, поскольку произведена предварительная операция разложения целого на части. Или, скажем иначе: операция деления целого на части (при том деление на равные части, под коим обычно младший школьник только и подразумевает операцию деления вообще, оказывается всего лишь частным случаем деления вообще!).
Итак, коль скоро мы научились делить целое на равные и на неравные части, - мы можем осуществлять обратную операцию, операцию сложения частей или операцию восстановления целого.
Конечно, все описываемые логические построения обычно совершенно чужды сознанию младшего школьника. Он складывает не потому, что этого требует какая-то логика, а потому, что его научили: если к двум прибавишь два, получится нечто, что мы назовем четыре. А что есть это "нечто", ему, в общем-то, абсолютно все равно. Он заучивает наизусть множество "примеров на сложение" (как потом - примеров на вычитание или на деление и умножение), потому что это требует школьная программа. И он научается считать, совершенно не понимая при этом, что он делает. "
"Письменная же речь начинает с того, что я должен ее предварительно сконструировать, т.е. представить мысленно некий порядок слов, который будет мною занесен на бумагу с помощью ручки или другого пишущего инструмента. А это значит, что важнейшим условием письменной речи является сформированность некоего внутреннего редактора, способного просеивать тот поток слов, который готов сорваться у меня с языка. В этом-то как раз и состоит сверхзначимость того тренинга торможения устной речи, о котором идет здесь речь.
Никаких "разговоров о высоком»! Просто создается зеркало для бытовой речи ребенка, когда каждую произносимую им фразу учитель повторяет за ним как эхо и записывает на листке бумаги или на школьной доске. И тогда ребенок оказывается вынужден тормозить свой речевой поток, ибо, в противном случае, его просто не успеют записать.
При этом важнейшим условием, чтобы этот тренинг торможения осуществился успешно, нужно, чтобы запись велась слово в слово. И если ребенок, допустим, говорит так: "ну, я, значит, это, пошел туда, ну и вот, а он там это, мне как даст!..." - педагог записывает вслед за ребенком именно этот, а не какой-то другой порядок слов. То есть педагог ни в коем случае не становится редактором детской речи. Он - всего лишь зеркало. И тогда неизбежно и очень скоро наступает момент, когда ее редактором становится сам ребенок.
Если вначале педагог сам вынужден постоянно останавливать, тормозить ребенка со словами: "Погоди, я не успеваю!", то уже очень скоро ребенок начинает сам прислушиваться к зеркальному эху письма, и сам начинает тормозить свою речь. То есть, попросту говоря, наступает момент, когда он начинает сознательно надиктовывать то, что он собирается сказать. И это будет предварительно отредактированный в уме текст!
И это, заявляю я, девяносто процентов успеха.
Ребенок, научившийся таким образом тормозить свою устную речь, это ребенок, который принципиально готов писать. И тогда степень развитости или неразвитости мелкой моторики руки уже совершенно несущественна. В нашем эксперименте начинают писать дети с совершенно не поставленной моторикой. И совершенствование моторики происходит у них не за счет штрихования квадратиков и прочих методических изысков, а просто за счет развивающегося письма.
Если они научились тормозить свою устную речь, и, тем самым, создавать устный полуфабрикат своей письменной речи, они будут писать. Причем с самого начала - свое. Коряво, криво, не зная никаких норм каллиграфии и орфографии, - но с великим энтузиазмом, с великой страстью. "
"Примерно к середине третьего класса всех моих детей сразила одна и та же болезнь. Возможно, для кого-то это прозвучит высокопарно и ходульно, но никак не могу отделаться от этого слова: все дети 3 "г" класса поголовно заболели - заболели странной и непривычной для этого возраста болезнью по имени "Евгений Онегин".
На фоне постоянно звучащих разговоров о том, что нынешние дети не любят читать, а уж если и читают, то никак не классику, а уж если и классику, то никак не "романы в стихах", а уж если и романы в стихах, то исключительно под нажимом, а уж если и по желанию, то разве что избранные вундеркинды, - так вот, на фоне всех этих разговоров та воздушная легкость, с которой "Евгений Онегин" вошел в наш 3 "г" класс и поселился в нем - по-видимому, уже навсегда - кажется немыслимым чудом; и я сам, честно говоря, до сих пор никак не могу прийти в себя от того, как легко и органично это произошло.
Дело ведь не просто в том, что все без исключения дети вдруг начали страстно читать это непрограммное для своего возраста произведение. Возможно, самое неожиданное состояло в том, что, стоило нам начать читать "Онегина", и он... вдруг полез из моих третьеклассников как тесто из перегревшейся кастрюли в виде постоянно выплескивающихся строчек-цитат, ставших отныне привычным обрамлением всего повседневного существования класса как на уроках, так и на переменах.
Выглядит это примерно так. Стоит мне во время какого-нибудь урока заикнуться о латинском корне некоего слова, как тут же дружный детский хор начинает истошно вопить: "Латынь из моды вышла ныне!..." Я упоминаю в какой-то связи театр, а мне: "Театр уж полон, рожи блещут..." (они вообще обожают хулигански, и, я бы сказал, конгениально пушкинскому хулиганству редактировать своего литературного визави и страшно собой довольны по этому поводу). Я начинаю что-то гнусавить про мужской и женский род в русском языке, а мне в ответ: "и пилки тридцати родов, и для ногтей, и для зубов...". И уж совсем неожиданное: на перемене какой-нибудь Олег Спивак спотыкается, летит кубарем на пол, и тут же комментирует: "Летит как пух из уст Эола..."
В шоке родители и их знакомые: ведь аналогичные истории постоянно происходят дома, когда сложнейшие, казалось бы, строчки Пушкина, а то и целые строфы "вылетают" из детских уст на каждом шагу. Например, за обедом кто-то сообщает маме театрализованно-мрачным голосом, вводя ее в легкий транс: "пред ним roast-beaf окровавленный..." - и далее по тексту, до конца строфы. А кто-то, созерцая очередное телевизионное шоу, комментирует: "...нет, не найти в России целой две пары стройных женских ног..." - со всеми последующими подробностями. "
-----------------дальше там про происхождение человека, сознания, мифа и языка, хомо хабилис, мусьтерскую культуру, строение мифа, национальную идентичность и природу национальной общности, надкоммуникативную сущность языка и вообще. Дальше там ещё про всё.
----------------на водку мне пожаловала nvlasova
ivanov-petrov.livejournal.com
«Я занимаюсь тем, что вытаскиваю детей из образовательной депрессии», – говорит о своей методике доктор психологических наук Александр Лобок
Александр Лобок, кандидат философских наук, доктор психологических наук: «Для меня пространство сегодняшнего мира – с планшетами, интернетом, видеорядом – это роскошная среда, которую я могу побеждать».
– Неуспевающие дети – они существуют? Или на самом деле двоечники – это дети со своей образовательной траекторией, не похожие на своих одноклассников?
– Успеваемость происходит от слова «успевать». Успевание – это скорость. Успевающий ученик успевает освоить заданное учителем и уложиться в назначенный срок. Многие талантливые люди были неуспевающими учениками. Альберт Эйштейн плохо учился в школе. Андрей Дмитриевич Сахаров был, как известно, тугодумом, и все делал медленно. Это не значит, что всякий неуспевающий ребенок – будущий Эйнштейн или Сахаров. Но тот, кто не успевает освоить что-то одновременно со своим классом – часто бывает очень глубоким ребенком. А теперь представим: этот глубокий ребенок попадает в класс к учителю, для которого успевание – это и есть скорость. Такой учитель начинает нервничать из-за того, что ребенок не успевает. Из-за этого ученик испытывает двойной стресс. Хуже всего, когда нервничать из-за успеваемости ребенка начинают родители.
Ребенок – существо интонационное. Ребенок по отношению к родителями – это мощное эмоциональное зеркало. Он воспринимает и усиливает все микро-детали, которые считывает со своих родителей. И мыслит при этом отнюдь не так, как мы думаем. Когда родители нервничают из-за детской неуспеваемости, у ребенка усиливается ощущение, что он – неполноценный, что он – хуже других. Он это видит во взглядах взрослых. Ему могут говорить: все замечательно, все хорошо, мы с тобой, мы в тебя верим. Но родители говорят это с такой интонацией, что ребенок видит: это – неправда! А вранье он чувствует сразу.
Есть такая проблема в педагогике – инфантильные дети (как бы странно ни звучало словосочетание «инфантильный ребенок»). Такой ребенок никогда не берется за сложные задачи. В такой ситуации он стремятся спрятаться и сказать: ой, мне это вовсе не интересно! Сейчас я занимаюсь в детском саду с подготовительной группой. И есть дети, которые изо всех сил не включаются в работу, всем своим видом демонстрируя свою независимость. И я понимаю: они боятся включиться в неожиданное испытание, потому что не уверены в своих силах. Это – те дети, в которых не верят дома.
– Но быть неуверенным в своих силах – это для человека естественное состояние…
– Для маленького ребенка не верить в себя – неестественно. Если бы шестимесячный ребенок не верил в себя – он находился бы в состоянии постоянного страха перед окружающим миром. А он начинает осваивать этот мир, да еще так напористо. До пяти лет, заявляют психологи, ребенок эгоцентричен. Ситуация эгоцентричности – это ситуация безусловной веры в себя.
Ребенок — это существо, которое заряжено энергией подвига. Подвиг — это не когда что-то делают со мной, это когда я делаю что-то с собой. Я прыгаю выше своей головы, я совершаю усилия, которые я вчера не мог совершать. Я отважно вхожу в зону, которая мне неизвестна. И, совершая это, я чувствую себя героем. Детство – этот тот период, когда в жизни всегда есть место подвигу. И хорошо, если рядом есть взрослые, которые эти микро-подвиги видят и понимают. При искренней похвале взрослых ребенок приобретает все больше и больше сил. Усилия превращаются в силу. Подвиг — это усилие. Подвиг – это риск. Но если родители не повышают планку, не увеличивают пространства испытания, не ставят перед ребенком по-настоящему интригующих и сложных задач, которые развивали бы его внутреннюю силу, — значит, они не доверяют своему ребенку.
Зато те дети, в которых родители верят, будут с азартом включаться в любые незнакомые испытания. Они никогда не сбегут от них в уголок покатать тихонько машинку… Другое дело, что порою различные испытания ломают веру ребенка в самого себя.
– Мы говорим о том, что обычному ребенку требуется брать все новые и новые высоты. В российской школе, если говорить объективно, учиться трудно. Это – не скандинавская и не начальная японская школа… Почему же в России школьные высоты ломают детей?
– Школа – это не легкая прогулки по игровым помещением. Школа предполагает взятие трудных высот. Безусловно! Но есть трудности адекватные, есть неадекватные. Есть трудности дешевые, есть дорогие – то, что называется «трудности-бриллианты». И мы удивляемся: почему система обучения, которую мы создаем естественным образом, в семье, в кругу близких, имеет потенциал сделать ребенка во много раз сильнее? Почему школьная система обучения, созданная искусственным образом, зачастую ломает детскую способность быть сильным?
Представь себе: когда тебе было два месяца, тебя взяли на воспитание… дай-ка подумаю, кто – китайцы! Или нет, есть даже язык еще посложнее: тебя взяли на воспитание вьетнамцы. Отныне рядом с тобой говорят только на вьетнамском языке. Правда заключается в том, что ты этот безумно сложный вьетнамский язык с легкостью освоишь. Какой внутренней смелостью нужно обладать, чтобы это сделать! А ты сделаешь это с легкостью. Это и говорит о том, что ты в месяц, два, три, четыре, ты обладала уверенностью в себе. Ты обладала отвагой. В твоей жизни было место подвигу. Тебе и в голову не приходило отвергнуть этот вызов и отказаться учить вьетнамский язык. Ты естественно проникнешь в эти странные звукоряды и расшифровываешь их. И в два-три года начинаешь лопотать по-вьетнамски, более того: свободно овладеваешь этим языковым пространством. Эта задача оказывается тебе по силам.
Потрясающе, правда? Но вот – ты идешь в школу, где тебе даются учителя, которые начинают учить тебя по программе и ставить тебе учебные задачи. Тебя начинают учить родной речи, учат читать, писать – и ты вдруг начинаешь ломаться. Почему?
– Наверное, потому что школа заставляет делать то, что должно происходить само собой?
– Конечно. Когда ребенок осваивает устную речь, это происходи само собой. Если бы двухлетнему ребенку построили программу освоения устной речи, распределив учебный материал по урокам, и приставали бы к нему с утра до вечера: «Учись, учись, после того, как ты освоишь этот набор слов, мы перейдем к следующим словам»… Что было бы? Дети не осваивали бы язык. Ни китайский, ни вьетнамский, ни русский. Никогда. Но почему-то малыши овладевают родным языком.
Подчеркиваю, все они делают это по своим траекториям. Ни про одного ребенка нельзя заранее сказать, какие слова и фразы у него будут первыми, вторыми и т.п. Традиционные «мама и папа» – это сигнальные слова. То есть это даже не слова. Это – обращения. Слова – это те, у которых появляется индивидуальная семантика. Знаешь, насколько необычными могут быть первые слова ребенка? У одной моей знакомой двухлетней девочки самым первым самостоятельным словом стало слово «холодильник». Но произносила она его так: «ди». То есть вычленила из длиннющего слова некое несущее звукосочетание. И, конечно же, привела своих родителей в восторг: «Ура! Наша Дуся говорит слово «холодильник»!».
Естественно, что в такой ситуации ни одному вменяемому родителю не придет в голову ругать двухлетнего ребенка за «неправильное произношение». Совсем наоборот: ничего кроме искренней радости и искреннего восторга. И, само собой разумеется, проходит совсем немного времени, и Дуся начинает говорить и слово «холодильник», и множество других слов в гораздо более привычной для уха форме… Все дети поступают таким образом: вытаскивают какой-то звук или сумму звуков из слова и начинают этим пользоваться.
А взрослые вначале даже не понимают, что произносит ребенок. Но догадываются – и РАДУЮТСЯ. А в результате и для ребенка освоение языка становится огромной радостью…
У каждого ребенка – своя индивидуальная траектория овладения речью. А грамотность – это интуиция, которая формируется на кончике языка в процессе деятельности. Но вот ребенок, свободно и отважно овладевший языковым пространством, идет в школу и обнаруживает, что в школьных стенах грамотность – это нечто другое. Это – непрестанное давление, которое порождает у ребенка безумный страх совершить ошибку. И потому технологии обучения чтению, которые сегодня приняты в школе, у детей – за редким исключением — вызывают отторжение. Давай вспомним, на что чаще всего жалуются родители, когда речь заходит о школьных уроках чтения?
– «Мой ребенок знает буквы, но не умеет читать». Или: «Мой ребенок умеет читать, но не хочет…»
– Правильно! «Умеет читать, но не хочет». Это – точный диагноз. Я скажу, что стоит за этими словами: такой ребенок не умеет читать. Потому что уметь читать – это значит хотеть читать. Чтение – это не складывание слогов в слова, чтение – это порождение смыслов. Научиться читать – значит, научиться видеть то, что скрывается за текстом. Ребенок, который просто складывает буквы, не читает, то есть не порождает смыслы. Он просто озвучивает символы на странице книги. Если ребенок умеет читать, он всегда хочет читать.
И вот мы подходим к очень важному моменту. Дело в том, что в школе учится множество детей, которые не умеют реально читать и считать. Если ребенок не умеет читать, с каждым годом в школе его проблемы нарастают, как снежный ком. Он не может прочесть условие задачи. Он не может прочесть страницу учебника с домашним заданием. Он может прочесть символы на странице, но не может понять, какие смыслы скрываются за ними. Он не успевает за работой класса на уроке. А ему дают все новые и новые задания! Далее следуют недоверие учителей, недоверие родителей, разрушение самооценки… Мы стремимся вложить в детей в школе самое сложное и ради этого бесконечно перегружаем программы. А на самом деле эти дети тормозятся по отношению к элементарным вещам.
– Значит, все просто? Если ребенок не успевает в школе, надо попытаться научить его читать?
– Нет, это как раз сложно. Нельзя научить читать, показывая ребенку буквы. Это бесполезно. Надо, чтобы у него сформировалась смысловая и вообразительная мускулатура чтения, так же, как формируется мускулатура атлета. Чтобы ребенок научился ВООБРАЖАТЬ то, что он читает. Но именно этому школа не учит.
Про меня порой говорят, что я «работаю демократическим педагогом». Нет, когда я работаю с детьми – и успевающими, и неуспевающими – я вполне авторитарно провожу их через разного рода испытания. Только так можно научить настоящему чтению – чтению как порождению собственных образов и смыслов. Я создаю для каждого ребенка индивидуальные сложности, способные разжечь его азарт. Задача должна быть трудной, но при этом интересной, с реально работающей интригой. Тогда в ребенке пробуждается азарт встречи с трудностями.
– А может быть, дети не хотят учиться читать по другой причине? Они перестали воспринимать книги и чтение, живя в визуальном мире, среди компьютерных игр? Может быть, их уже нельзя увлечь чтением?
– Когда педагоги говорят: «Ой, как бы мы хорошо учили, если бы не было этих планшетов!» – это для меня диагноз педагогической несостоятельности. Как здорово, если бы у нас в деревне была бы одна черная тарелка, которая время от времени урчит и выпускает из себя немного информации. Тогда я, учитель, был бы кум королю, со своим чемоданом книжек, которые привез с собой в деревню, чтобы раскрывать детям миры. Действительно, чем беднее окружающая среда, тем легче задачи педагога. У него есть в запасе сумма готовых ходов, которые можно использовать в любых ситуациях. Когда же моим конкурентом является планшет с игрой, который ребенок держит в руках, не замечая ничего вокруг, – мне нужно ломать голову. Как мне стать более интересным для ребенка, чем этот планшет? Сегодня я занимаюсь с группой подготовишек в детсаде. Сколько разнообразных игрушек у этой группы! То и дело слышу жалобы: вот если бы половину этих игрушек убрать, насколько легче было бы заниматься с детьми. Слишком много искушений! Но эти искушения для меня – вызов. Я-то кто по отношению к ним? Я могу стать для детей настолько же интересным и даже более интересным, чем планшетная игра? Если не могу – грош мне цена как педагогу.
– Ты расскажешь, как можно сделать, чтобы чтение книги стало для ребенка интереснее, чем компьютерная игра?
– Конечно. Первое условие – надо взять книгу без картинок. К сожалению, на полках библиотеки детского сада, где мы с тобой беседуем, стоят только книги с картинками. Возьмем «Винни Пуха» и прикроем рукой картинку. Первое волшебство, которое могу сделать, посмотрев на эту страницу, превратить буковки – а это для ребенка это пока еще точки и штришки – в смыслы. Читаем: «Иногда, – сказал Иа, – когда люди забирают чей-нибудь дом, там остается кусочек-другой, который им не нужен, который они с удовольствием вернут бывшему хозяину». Я совершил техническое чудо: превратил символы в слова. Но когда я прочел буквы, они еще не одухотворились, потому что это – особая работа воображения, которая идет одновременно. «Иногда»… – прочитав это, я делаю паузу… и вдруг до тебя, именно в эту паузу, доходит, что значит «иногда». Иногда… скажи, что с тобой бывает иногда. Представь, что ты ребенок…
– Иногда мне хочется плакать…
— Вот! Иногда тебе хочется плакать. Еще!
– Иногда мне хочется слушать музыку.
– Супер! Ты предложила две фразы, и через эти фразы слово «иногда» одухотворилось, наполнилось смыслом. Мы читаем слово «иногда» – и у нас внутри сразу запускается цепь внутренних ассоциаций. Для тебя слово «иногда» является одухотворенным и реальным. Оно тебе явлено. Это – то, что никакой картинкой не изобразишь, это – твоя внутренняя работа. Есть шестилетние дети, которые до сих пор не чувствуют разницы между словами «иногда», «всегда», «никогда». Слово «иногда» не успело им явиться. И надо постараться его явить. Чем отличается читающий ребенок от нечитающего? Ему с каждым прочитанным словом видится вспышка образа. Это происходит молниеносно. И в этой вспышке ему является слово. Воображение ребенка – это спасительная вещь. Если мы научимся пользоваться его термоядерной энергией, многое станет возможно.
Ребенок в нашем мире спасает себя воображением. Но школа не научилась конвертировать энергию его воображения в учебные вещи. Она все время хочет дать детям что-то свое. И мы пока еще очень мало стремимся вслушиваться в детскую речь, мы не умеем ее возделывать. И вот поэтому книга феерически нужна в современном мире. Особенно – книга без картинок.
Потому что книга без картинок – единственное, что по-настоящему позволяет человеку развивать свое воображение. Читая ее, ты постоянно создаешь внутри себя героев, постоянно создаешь в себе визуальные образы. Другого настолько эффективного инструмента человечество еще не придумало.
То, что мы практиковали, я называю «дырчатым чтением». Что происходит с тобой в тот момент, когда я делаю паузу и предлагаю тебе продолжить предложение? Твое воображение пробуждается. Во время этих пауз ребенок начинает многомерно воспринимать слово. Он учится различать окончания слов и падежи. У него быстро начинает развиваться синтаксический, орфографический и смысловой слух. Так он начинает учиться читать. А когда дети начинают чувствовать текст, они понимают, что это – гораздо интереснее, чем смотреть кино. Чтение побеждает визуализацию, которой за последние тридцать-сорок лет в мире стало слишком много. Но я говорю спасибо компьютерным играм и визуальной культуре вообще за то, что они создали для нас этот уровень.
– Сейчас мы говорим о малышах. Можно ли научить читать неуспевающего старшеклассника? Иногда говорят, что подростки в этом возрасте уже испорчены школьной системой…
– Никто ничем не испорчен! В жизни каждый из нас сталкивается с разными практиками: среди них правильные, неправильные, сомнительные…И что? Разве мы говорим про себя, что мы ими испорчены? Я практикую «дырчатое чтение» и со старшеклассниками. Мы читаем с ними не «Винни Пуха», а – непонятнейший (а потому скучнейший) для них учебник физики. Самое интересное – содержание прочитанных глав усваивается ими накрепко, хотя о физике как таковой они в этот момент не думают.
– Двадцать лет назад вышла твоя книга «Другая математика», в которой ты объяснял, что многие дети заканчивают школу, так и не научившись простейшим арифметическим действиям. Чем можно помочь этим детям?
– Наблюдая, с какими мучениями дети вычитают, умножают и делят, учат таблицу умножения или стихи, я понимал, что так нельзя. Мне пришло в голову, что можно сделать игру, которая разовьет эти навыки и поможет им щелкать школьную программу – во всяком случае, программу начальной школы – как семечки. Игра предназначается для развлечения в кругу семьи. А в качестве побочных эффектов она позволяет ребенку научиться читать, писать, освоить всю сумму арифметических навыков, выучить таблицу умножения, запоминать стихи. Его никто этому не учит, это приходит во время игры само собой.
За двадцать лет работы с детьми и со взрослыми я напридумывал множество различных игр. И все это пока даже не инвентаризировано, что неплохо было бы сделать.
Наибольшей популярностью у детей и взрослых пользуются мои «Архикарды» – особые игральные карты, языковые или математические. Некоторые семьи уже берут «архикарды» с собой на отдых, как раньше брали игральные карты. Родители начинают играть в них: прежде они с таким азартом резались на пляже в подкидного дурака или играли в поезде «в города». «Архикард» не менее интересен, чем традиционные карточные игры, и играть в него можно часами, получая удовольствие и от игры, и от коммуникакции, которая в игру встроена. Но в отличие от обычных карт «Архикард» позволяет – как бы между прочим – освоить множество важнейших учебных навыков: научиться быстро и качественно складывать, вычитать, умножать и делить, научиться воображать и грамотно писать, научиться читать и создавать палитру авторских смыслов… И делает он это так, что интересно в равной степени и взрослым, и детям.
Я думаю сейчас о том, чтобы сделать для неравнодушных родителей видеоэнциклопедию этих игр. Описывать это в книжке слишком долго. Показать на живом примере, как можно играть в тот же «Архикард» – гораздо увлекательнее.
Иногда я получают от родителей письма, что ребенок начал играть в «Архикард» и забросил планшет. Вот это здорово! А потом я подумал: а что если сделать «архикард» для планшета? Может быть, тогда множество детей будет играть в него, а не в стрелялки и бегалки?
– Сегодня ты охотнее работаешь с родительскими сообществами, а не в системе образования?
– Если честно, двадцать лет назад, когда я делал то же самое в рамках своего вероятностного эксперимента, такого ажиотажа не было. Люди не понимали, что я делаю и зачем это нужно. Двадцать лет назад все хотели реформировать школу. А сейчас заявили о себе родительские сообщества, которые почувствовали ответственность за образование своих детей. Семейное образование – это то, что актуально для людей во всем мире. Поэтому меня приглашают не только российские родительские сообщества, но и сообщества родителей в разных странах…
– И последний вопрос: что делать родителям двоечников? Ждать чуда встречи с педагогом, который поможет их ребенку?
– Родителям нужно самим этому научиться. Очень многому им можно и нужно научиться самим. Как бы мы критически ни отзывались о школе, проблема двоечника – это, в большинстве случаев, проблема его родителей. Когда родители не уверены в себе, они начинают проецировать эту неуверенность на своих детей. Они говорят: «Мы не состоялись, но он-то должен состояться!» Все упирается в готовность самих родителей время от времени совершать подвиги. Тогда и у ребенка появится стремление пробиться, взять свою высоту.
– Для родителей двоечников самый большой подвиг – верить в своего ребенка…
– И он должен чувствовать родительскую веру во всем: в словах, интонациях, в наших взглядах. Худшее, что может быть – притворяться, что веришь в этого ребенка. Вера должна быть настоящей. Это главное.
С Александром Лобком, автором книг «Другая математика», «Вероятностный мир», «Антропология мифа», «Картография детства», «Наука ученичества» – мы беседуем в гостиной (одновременно библиотеке) детского сада. На нас смотрят куклы ручной работы, короли, королевы, принцы, кучера и даже впряженные в карету лошади. Каждая почти в рост ребенка. Это – персонаж истории о Золушке. Перед диваном на коврах расставлены японские столики с перламутровыми инкрустациями. За этими столиками родители читают детям старые детские книги. Книги стоят плотными рядами здесь же, на полках. Это – семейный читальный зал дошкольного отделения № 3 московской школы № 15. Проще говоря, детского сада. В гостиную доносились голоса огромных попугаев, которые живут среди пальм в стеклянном зимнем саду. Зимних садов – два. Их обитатели дремлют в московских сумерках. Только обезьянка приветливо тянет к гостям лапку через прутья клетки. «Не пытайтесь в ответ пожать ей лапу. Она просит у вас банан!» – объясняют мне сотрудники детского сада. И соискательнице тут же доставляется просимое. А за стеклянными стенами зимнего сада, на обычной пришкольной территории, окруженной многоэтажными домами, живут в теплых вольерах пони, которые катают детей. Что говорит по этому поводу санэпидстанция? Не знаю. Это – муниципальный детский сад. Таких тысячи. Просто нашлись люди, которые захотели, чтобы дети каждый день приходили в сказку…
allobok.ru
www.pro-life.by
Александр Лобок, кандидат философских и доктор психологических наук, помогает детям справиться с образовательной депрессией, а родителям – понять, почему дети в ней оказались. Как быть, если подросток занят только своим смартфоном? Стоит ли ругать за «неуспеваемость»? Почему мы сами строим бронированную стену между собой и детьми? Ответы на эти и другие вопросы – в интервью «Правмиру».
– Распространенная ситуация: трехлетний ребенок исчеркал листок бумаги какой-то бурной калякой-малякой. Взрослый спрашивает: «Это что?» «Машина!» – радостно отвечает ребенок. “Да какая же это машина? – возмущается взрослый. – Машину надо рисовать вот так!” И ему, взрослому, невдомек, что ребенок в свои три года вовсе и не пытается ИЗОБРАЗИТЬ машину.
А что же он делает, в таком случае? Ну, например, помечает свое ощущение от быстро несущейся машины, от ее крутящихся колес. А взрослому недосуг задуматься и расшифровать детский рисунок. Взрослый мыслит стереотипами. И неудивительно, что радость ребенка от совершенного им открытия угасает, доверие к взрослому исчезает…
А взрослый просто обязан понимать, что трехлетний ребенок в принципе не рисует «по схеме». И рисунок его – это вовсе не то, с помощью чего он пытается что-то изобразить. Он с помощью своего рисунка метит какие-то свои переживания, свое воображение. И оттого за каждой «калякой-малякой» у него может скрываться целый мир воображения и фантазий.
Это могут быть и страшилки, и приключения – да мало ли что. И очень важно, чтобы эти тайные детские миры были интересны окружающим ребенка взрослым. И если мы оказываемся способными прислушаться к этому миру – ребенок будет нам благодарен, он будет прислушиваться к нашим мирам. Если мы вслушиваемся в ребенка, то он научится вслушиваться в нас. Это абсолютный закон.
Вот ко мне приходит очередная мама и жалуется: «У меня такой непослушный ребенок! Я ему сто раз одно и то же говорю, а он меня не слышит!» Я спрашиваю: “А вы-то его слышите?” – «Всё, что просит – всё делаю!» «Э, нет! – говорю. – Слышать – это пытаться понимать, что происходит ВНУТРИ вашего ребенка. Что происходит в его чувствах и мыслях в тот или иной момент времени!» И, представьте, для мамы это абсолютное открытие. Ей в голову не приходило, что важнейшая задача родительства – это вчувствование в мир детских переживаний.
Вечная история: пятилетний ребенок играет на ковре в какие-то свои игры и что-то сам себе при этом бормочет. Я спрашиваю маму: «Как вы думаете, о чем он сейчас сам с собой говорит?» – «Да ерунду какую-нибудь, какая разница?!» А я присаживаюсь рядом с ребенком и начинаю вслушиваться.
И в какой-то момент какие-то его фразы начинаю воодушевленно повторять. Просто повторять – слово в слово. Но – раскрашивая своими интонациями. И я еще не видел ребенка, которого это не привело бы в состояние радостного восторга: ведь это так здорово, когда тебя СЛЫШАТ.
И это стимулирует ребенка к тому, чтобы говорить всё больше и всё интереснее. Стимулирует к тому, чтобы вступать со взрослым в диалог. И… научает ребенка слышать то, что говорит взрослый. А ведь обычно взрослые никогда не вслушиваются в детскую речь. Она для них какой-то привычный фон, на который можно не обращать внимания.
Взрослые прислушиваются к детской речи только тогда, когда ребенок учится говорить. Вот тогда – да, каждое новое слово, каждая новая фраза – это событие. А вот потом, когда у ребенка начинается настоящий речевой поток, интерес почему-то пропадает.
И распространеннейшая история: ребенок говорит, говорит о чем-то для него важном, а мама его слушает вполуха или вообще не слушает. А потом возмущается, что ребенок не слышит ее. Но стоит начать вслушиваться в детскую речь, как эта речь начнет дарить нам настоящие жемчужины. Мы обнаружим, что в речи взрослеющего ребенка очень много надбытового, очень много парадоксального, волшебного и поэтического.
А если мы начнем записывать эти жемчужины детской речи на бумагу, это станет одним из мощных стимулов целостного развития ребенка. И, в частности, научит его читать. И откроет дорогу к рождению его собственной письменной речи. И станет мощным инструментом развития его мифопоэтического мышления.
– А как найти такого учителя, который будет слушать ребенка и прислушиваться к нему?
– Прежде всего, искать такого учителя в себе. Да, со школьным учителем может не повезти. Учителя загнаны в прокрустово ложе урока и учебника. И хотя я знаю гениальных учителей, которые умеют слышать и вслушиваться во внутренний мир ребенка, это всё-таки невероятная редкость.
Но что мешает нам в самих себе возделать вслушивающегося собеседника? Что мешает нам самим не перебивать ребенка, не забивать его нашим собственным потоком, а бережно возделывать его собственную речь? Что мешает научиться относиться к детскому слову как к слову священному?
– “Необучаемого” ребенка обычно приводят к психологу, и специалист говорит: надо изменить что-то в сознании ребенка. Вы почти единственный предлагаете менять не детей, а подход к их обучению, саму образовательную систему. Как вы поняли, что надо действовать в этом направлении?
– Что является главным внешним условием успешного развития ребенка? Наша способность его понимать. В том числе тогда, когда он сам себя понять не может. И всё, что требуется от нас – это научиться вслушиваться в тот его глубинный, внутренний мир, который ему самому зачастую недоступен и непонятен.
Но научиться вслушиваться во внутренний мир ребенка – это самая трудная педагогическая задача, которая только есть на свете. Взрослые не умеют слышать. И уж тем более – вслушиваться. А значит, пытаться понимать, что происходит на тайных, глубинных уровнях детского сознания, чувствования и воображения.
И если рядом с ребенком есть человек, который сопереживает тем внутренним напряжениям, тем болям, тем внутренним духовным поискам, которые всегда есть в детской душе, этот ребенок будет строить свою траекторию успешно в любых обстоятельствах.
– Многих родителей волнует вопрос об успеваемости и неуспеваемости. Есть ребенок, который «не успевает», что с ним надо сделать?
– Начнем с того, что школа, которая заточена на быстроту, – это плохая школа. Ведь само слово “успевать” предполагает, что я успеваю что-то быстро-быстро осваивать. Но ведь огромное количество чрезвычайно талантливых и даже великих людей были отчаянными тугодумами. Качество мышления вовсе не определяется скоростью. И когда ребенок не успевает что-то сделать – это не всегда плохо. Главное – сделать то, что делают все? Или важнее построить свою какую-то хитрую траекторию, гораздо более сложную, гораздо более трудную и, в конечном счете, более эффективную внутри того предмета, в котором он движется? Ребенок – это целая вселенная, она всегда уникальна.
– А как помочь ребенку выстроить эту его собственную траекторию? Как развить его способности и не упустить важного? Если ребенок любит рисовать, нужно ли его обязательно отдавать в художественную школу?
– Здесь нужна предельная осторожность. Мы знаем, что иногда художественная школа может загубить художественный талант, музыкальная школа – загубить музыкальный талант. Дело не в школе как таковой. Вопрос в том, чтобы найти талантливого учителя. Такого, который способен вступить в индивидуальный диалог со способностями ребенка, в осторожный диалог.
И начинать надо с самих себя. Готовы ли мы сами вступить в диалог с теми способностями, которые начинает открывать в себе ребенок? Именно в диалог, который, опять же, начинается с нашего деликатного вслушивания. Когда главное – не какие-то внешние цели и результаты, но состояние и развитие детской души.
Беда, если мы начинаем измерять развитие ребенка в первую голову какими-то внешними успехами и внешними достижениями. Развитие человека – это прежде всего процесс внутренний, а не внешний. Не то, что мы способны увидеть, а то, что происходит в некоем внутреннем таинстве. Если родители понимают, что ребенок – это не просто болванка, которую нужно заточить под какие-то образовательные цели, а что с самого начала это мир души и, в общем-то, неисчерпаемый мир, тогда очень многое может получиться.
Вот чему мы, родители, должны прежде всего учиться. Мы должны вслушиваться в эти тайные какие-то движения. И понимать, что душа – это то, что способно испытывать боль и радость. И если мы понимаем, что эта внутренняя способность к боли и радости – это и есть главное в нашем ребенке (как главное в нас самих), всё у нас получится.
– Мы имеем право оценивать наших детей? Говорить им, что нам нравится или не нравится то, что они делают?
– Начнем с того, что оцениваем мы не какими-то особыми словами, а прежде всего своими эмоциями, своими интонациями, блеском своих глаз. И ребенок это наше эмоциональное отношение всегда видит. А во-вторых, надо понимать, что главное – это не «конечный продукт», а сама деятельность, которой занят ребенок.
Если вы видите, что лицо вашего ребенка во время той или иной деятельности горит вдохновением, глазки его блестят – вот чему нужно бесконечно радоваться. И, наоборот, когда вы видите, что вашему ребенку плохо, нужно уметь ему сопереживать. Ваше искреннее сопереживание – это и есть ваша оценка.
– Педагог Дима Зицер в школе принципиально не ставит детям оценок, а просто выдает им живую реакцию. Как вы относитесь к такому подходу?
– Если вы называете оценкой балльное шкалирование ребенка, то это самый дурной тип оценивания, который только можно представить. Человек в принципе оценочное существо. И мы всё время находимся в оценочном отношении к окружающему миру и к самим себе. Но это оценивание проявляется не в баллах, а в чем-то совсем ином: прежде всего – в наших чувствах.
И если мы даем ребенку зеркало наших искренних чувств и переживаний по поводу того, что он делает, это и есть самое настоящее оценивание. И это оценивание, которое бессмысленно переводить в баллы. Нельзя перевести в баллы восхищение, радость или горькое разочарование и обиду.
Однако в каком-то возрасте у ребенка возникает совершенно особый интерес к тому, чтобы его усилие оказалось измерено. И это одна из причин, почему дети с такой страстью погружаются в компьютерные игры. Компьютерная игра гениально измеряет усилие и везение. Компьютерная игра никогда не ставит баллы: ты получил три, четыре, пять. Но она очень четко измеряет.
Вы четко знаете, сколько вы набрали очков, и знаете, что завтра сможете набрать больше. И перейти на другой, более сложный уровень. Это создает живой азарт. Все дети, начиная с какого-то возраста, и все взрослые это невероятно любят. Но вот школа почему-то совершенно не умеет учиться у компьютерных игр, а продолжает настаивать на самом непродуктивном механизме шкалирования успешности. И ко всему прочему называет это примитивное балльное шкалирование успешности «оцениванием», приводя к смысловой каше в головах.
– Но в семьях-то родители хвалят именно за пятерки, а ругают – за двойки. Именно школьные баллы становятся предметом эмоционального отношения.
– Если отношение родителей к ребенку измеряется школьными баллами, это – настоящая катастрофа. Потому что главный вопрос, который должен стоять для родителя, – это не то, как ребенка прошкалировали в школе, а то, какие усилия он приложил, и насколько ему удалось продвинуться по отношению к самому себе. Точь-в-точь, как в компьютерной игре.
– А мы можем защитить ребенка в собственной семье от этой балльной системы, даже если в школе и вокруг она существует как что-то сверхважное?
– Только своей способностью противопоставить балльной однозначности свое умение видеть реальный детский прогресс. У школьной балльной системы есть один-единственный смысл: прошкалировать детей с точки зрения их сравнительной успешности. Но это не человеческая задача, а задача бюрократической системы. А вот задача истинного педагога и истинного родителя должна заключаться совсем в другом: измерить развитие ребенка по отношению к самому себе. Не сравнить его с кем-то, а оценить его собственный прогресс.
– Что делать, если ребенок вообще ничем не интересуется, а целыми днями лежит на диване или сидит в своем смартфоне?
– Отвечу парадоксально: причина в том, что нам не интересен наш ребенок. Нам интересны только его внешние успехи, а не интересно то, что происходит в нем самом.
Да, приходят ко мне родители и жалуются, что ребенку не интересно ничего, кроме компьютерных игр. Я спрашиваю: «А в какие именно игры он играет? А как изменились его игровые пристрастия за последний год? А что именно увлекает его в этих играх? А кем он себя воображает в этих играх, кем чувствует, играя в ту или иную игру?»
И выясняется, что родители не имеют об этом ни малейшего представления. Они даже не задумываются о том, что, играя в те или иные игры, ребенок отыгрывает какие-то свои напряжения и страхи. Что, играя, он обязательно фантазирует и воображает. Что через игру он пытается решить какие-то свои психологические проблемы.
Например, идентифицируясь с каким-то монстром или злодеем, пытается избавиться от какой-то своей глубинной неуверенности в себе. Сегодня компьютерная игра – это зеркало души ребенка. И он в этой своей игре отыгрывает свои страхи, свои напряжения, свои боли. Но кто из родителей об этом задумывается и пытается понять и почувствовать, что происходит в душе ребенка, и какие болезненные проблемы пытается он разрешить с помощью компьютерной игры?
Или когда ребенок «целыми днями лежит на диване и ничего не делает» – вполне типичная родительская жалоба. Я спрашиваю: “Вы уверены, что он ничего не делает?” – “Совсем ничего! Просто лежит!” «Хорошо, – говорю я, – а когда вы просто лежите – вы что делаете? В вас в это время что-то происходит, или совсем ничего?..»
В этом-то и состоит суть: когда ребенок «просто лежит на диване», в нем много чего происходит. Он думает, он мечтает, он фантазирует, он переживает. Но никому нет до этого дела. Потому что для взрослых все эти его переживания и мечтания – это «глупости», не стоящие внимания. А для ребенка-то это и есть самое важное…
Так вот, я настаиваю, если нам будет интересно, что происходит во внутреннем мире ребенка – это будет главный мостик к тому, чтобы ему становился интересен наш мир. Если мы постоянно обесцениваем его внутренний мир: «Он о ерунде всякой думает!» – он будет всё дальше и дальше уходить от нас. А ведь на самом деле наша фантазия, наша мечта – это единственное, чем мы по-настоящему обладаем. Наши фантазии – это единственное, что нам с самого начала принадлежит. И самое ужасное, что делают родители, это когда они относятся к детским фантазиям с пренебрежением.
– Что же делать, если отчуждение уже произошло, и подросток уже воздвиг между собой и нами бронированную стену?
– Мы можем начать вспоминать самих себя. Вспоминать, что с нами самими происходило в этом возрасте. Вспоминать остроту собственных переживаний. Пробуждать собственные чувства. И понемногу начинать понимать, что то, что происходит внутри подростка, лежащего на диване, возможно, и является самым важным в его жизни.
Потому что это вопросы о жизни и смерти, о счастье и несчастье, вопросы об одиночестве и непонимании… Подросток очень часто думает о своем праве на свою жизнь, а значит, и о своем праве на смерть. А кто из взрослых готов всерьез об этом думать и разговаривать? Единственный вопрос, который готовы обсуждать с ребенком взрослые – это вопрос его школьных успехов и жизненных целей.
И это горько. Потому что на самом деле единственный вопрос, который по-настоящему волнует подростка – это вопрос о смысле жизни. Но это вопрос, который он не столько «думает головой», сколько чувствует и проживает. Чувствует и проживает всем своим телом.
– Но как это совместить с тем, что именно в этом возрасте должен происходить выбор будущей профессии…
– Подростковость – это совсем не про выбор профессии. Подростковость – это встреча с собой. А до выбора профессии еще шагать и шагать. И надо суметь полноценно прожить возраст подростковости – возраст встречи со своим новым телом, возраст встречи с совершенно новыми переживаниями, возраст встречи со смысложизненными вопросами.
И если этот возраст будет полноценно прожит, то и полноценная встреча с профессией произойдет. Но давайте понимать, что у каждого возраста свои законы и свои проблемы. И это очень опасно, если мы перепрыгиваем через какой-то этап психологического взросления ребенка.
Именно здесь, в подростковости закладываются какие-то наиболее фундаментальные вещи, связанные с переживанием себя. И если этот этап жизни прожит полноценно, это заложит фундамент для счастливой жизни.
Уверяю вас: один из ключевых источников всякого рода депрессий, алкоголизаций и других проблем, которые возникают у человека (порою весьма успешного) в зрелом возрасте – это неполноценно прожитый подростковый период. Это я ответственно заявляю как психолог-консультант, работающий с огромным количеством взрослых клиентов.
Вообще проблема психологической инфантильности, психологической незрелости взрослых – это одна из самых острых сегодняшних проблем. И корень этих проблем во многом как раз в том, что в свое время у человека не произошла полноценная проработка подростковых переживаний.
Мол, главное – это выбрать профессию. Да нет же, главное – это разобраться с собой. А человек спрятался за выбор профессии – и не решил самых главных вопросов своей жизни. И вся его личная жизнь до старости превратилась в замкнутый круг, где он постоянно наступает на одни и те же грабли. И не может построить счастливые отношения – ни с другими, ни с самим собой.
Однако своего собственного сына-подростка этот глубоко несчастный человек с пафосом воспитывает: «Ты должен хорошо учиться! Ты должен выбрать профессию! Ты должен поставить правильные жизненные цели!» То есть фактически предлагает своему ребенку повторить путь собственной жизненной несостоятельности.
Из благих побуждений, конечно же. Совершенно не думая о том, почему его собственная жизнь – при всей ее профессиональной успешности! – на самом деле совершенно не задалась… И это есть не что иное, как проявление глубокого родительского инфантилизма.
– То есть прежде всего психологическая помощь нужна самим родителям?
– Естественно. У нас невероятно неразвита эта массовая психологическая культура, психологическая мудрость. Мы стрелку слишком быстро переводим на ребенка, мол, это его проблема. А надо бы прежде про самих себя подумать. Мы-то сами что-то успели понять про самих себя? И если мы умеем ставить зеркало себе, своим собственным проблемам, то мы способны помочь и своему ребенку. А вот если мы со своими собственными проблемами не разобрались, то мы и нашему ребенку не поможем.
Текст Анны Уткиной
Фото Ефима Эрихмана
www.pravmir.ru
| Лобок Александр Михайлович.
Лобок Александр Михайлович. Практический психолог. Кандидат философских наук, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии развития . УрГПУ, руководитель лаборатории сопровождения инновационных образовательных проектов.
Контакты
Опыт работы - 20 лет
Консультации: 1. Личностные проблемы: Жизненные кризисы, в т.ч. кризис жизненных целей и возрастные кризисы Депрессия Тревога и страхи Повышенная эмоциональная возбудимость Горе, связанное с утратой, расставанием Эмоциональная неустойчивость Последствия перенесенного насилия Неуверенность в себе, заниженная самооценка Нераскрытость и нерализованность творческого потенциала Желание разобраться в своем Я и его возможностях2. Взаимоотношения с другими людьми Одиночество Неразделенная любовь Трудности взаимоотношений с противоположным полом Дисгармонии сексуальных отношений Эмоциональная зависимость в отношениях Подверженность психологическим манипуляциям 3. Семейные проблемы Конфликты и отсутствие взаимопонимания в семье Дисгармония в супружеских отношениях Супружеская измена Ревность Развод, расставание Семейные кризисы Проблемы во взаимоотношениях с родителями 4. Трудности с детьми Трудности в общении с ребенком Ухудшение взаимоотношений Кризисные состояния у детей и подростков Трудности общения ребенка со сверстниками Дети в ситуации развода Консультации по воспитанию Подготовка к школе Трудности в обучении Конфликты со школой и учителями
|
lotos-ek.ucoz.ru
